La cita secreta (María Silvia Serra)
¿Cómo poner en acto pedagógico, ese doloroso período de nuestra historia?
¿Cómo hacernos cargo de responsabilidades que la escuela tiene frente a nuestra historia?
¿Qué transmitir y como hacerlo?
El cine se ha convertido en un gran recurso como alternativa para introducir esta temática en el aula. La dupla escuela-cine, ofrece la tarea de transmitir el horror, para desde allí interrogar las relaciones de escuela y la cultura del presente.
La escuela debe poner en juego mecanismos de transmisión y reflexión sobre lo ocurrido en nuestro país para que ello no vuelva a ocurrir.
Las políticas de la escuela promueven la inclusión de la conmemoración de la dictadura.
Para la escuela memorizar es repetir; práctica incapaz de producir aprendizajes reflexivos y/o críticos.
La escuela debe tomar decisiones frente al 24 de marzo, debe decidir el cómo y el qué se conmemora.
El problema es que a lo que todos es común es un sentimiento de dolor frente al olvido, la indiferencia, la negación y dolor frente al recuerdo, como sociedad o parte de una escuela.
La escuela recurre al cine como recurso, como innovación para el tratamiento de tal o cual tema histórico, hay programas que promueven esta relación, desarrollos didácticos y orientaciones pedagógicas.
El televisor, películas y el dvd son recursos didácticos como parte del paisaje escolar.
Cuando la escuela incluye al cine está incluyendo otros lenguajes, a un producto cultural de época, ordenes estéticos y otros discursos políticos. Otros recursos se narran en forma diferente al de la lecto-escritura dejando otras marcas que emocionan, enojan o inquietan la subjetividad en clave no escolar.
La escuela aquí se abre a las claves de la cultura de masas, formatea identidades e inscribe sentimientos.
Se abre también al uso de imágenes, testimonios, posiciones políticas y memorias ajenas, a formas visuales y a voces que remiten el horror.
El problema que aquí se plantea tiene que ver con la distancia entre el acontecimiento terrible, la representación y lo que se recuerda de él.
¿Pero cuál es el límite de lo representable?
“la compasión es una emoción inestable que necesita traducirse en acciones o se marchita”. Es necesario saber que hacer con las emociones es decir que se ha comunicado y despertado.
El hombre se interesa por las imágenes una vez que sabe lo que son.
El cine es capaz de hacer visible el tiempo “por fuera” de toda imagen y relato y aquí es donde se abre debate sobre conflictivas relaciones entre cine y memoria.
Cada película constituye una posición para el espectador frente al pasado. Y si esto lo aplicamos a la dictadura argentina nos encontramos que no hay memoria invariable, sino que hay diferentes generaciones, versiones e interrogaciones.
¿Cómo la escuela propone narrar ese período, utilizando el cine como vehículo de transmisión?
Si, pero teniendo en cuenta cada uno de sus entramados, y la idea de convertir el “nunca más” en reflexión y conmemoración escolar, perteneciendo a uno de los problemas que enfrenta la escuela en la actualidad.
Una “relación productiva” en donde juegan nuestras emociones.
Lo que si sabemos es que las decisiones que tomemos serán parte de la realidad y que de ellas dependerá un futuro distinto.
Inés Dussel (A 30 años del golpe)
Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra, escribía Walter Benjamin hacia 1940 en una Europa a punto de estallar y volverse ruinas. Si existe una cita entre el pasado y el presente, entre lo que una vez fue y lo que hoy estamos siendo, es posible que haya historia y que haya memoria. Pero sólo se trata de una posibilidad pequeña, débil, porque, nos dice Benjamin, nos ha sido dada una flaca fuerza mesiánica No está en la naturaleza de las cosas que el pasado, sus luchas, sus deseos, sus muertos, incluso sus situaciones más pequeñas y cotidianas- reviva lozano en la conciencia de quienes hoy estamos vivos. Todo lo contrario. Probablemente si retorna, y si lo hace de la mano del mercado o de la tradición, vuelve fosilizado, con dudosa vitalidad. Pero puede ser de otra manera, porque efectivamente existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra A armar esa cita, a construirla, a permitir que tenga lugar aún cuando treinta años parezca demasiado tiempo, aún cuando las miserias del presente amenacen con cegarnos, estará dirigido nuestro esfuerzo. La complejidad del movimiento es evidente. Es una cita secreta, no hay garantía ni de fecha, ni de lugar, ni siquiera de los asistentes. Su misma condición secreta, sin embargo, es lo que la dota de un peculiar valor; nos advierte que lo que de ella puede surgir no responderá a los patrones habituales, acostumbrados.
Los treinta años del golpe se nos presentan como una oportunidad para reflexionar sobre aquello que ocurrió, pero también sobre aquello que nos pasa y nos atraviesa en el día a día, preguntándonos acerca de qué futuro como sociedad queremos.
Abordar esta temática es un asunto complejo, ya que el debate sobre qué fue lo que pasó y cómo puede abordarse aún continúa abierto. Proponer acciones para trabajar a propósito de los treinta años del golpe nos enfrenta con el desafío de pensar una propuesta que tenga en cuenta las distintas experiencias de los docentes y de los alumnos de las escuelas de todo el país, al mismo tiempo que la heterogeneidad no sólo de las realidades escolares, sino también en relación con los modos en que atravesó el golpe de estado cada una de las provincias.
Pensar en una iniciativa desde el Estado, treinta años después del Terrorismo de Estado, tiene de por sí una fuerte carga simbólica. El Estado como interlocutor para referirse a nuestro pasado reciente, se posiciona desde un lugar de enunciación que implica una toma de posición en la construcción de la memoria colectiva desde una iniciativa pública. Hacerlo desde el Ministerio de Educación, conlleva, además, la convicción de que es necesaria la transmisión de aquello que pasó, a las futuras generaciones.
¿Cuál es el sentido de pensar a propósito de los treinta años? ¿Para qué y por qué hacer algo desde el Ministerio de Educación, desde el lugar de la enseñanza, de la transmisión a las nuevas generaciones? ¿Por qué .Enseñar lo in-enseñable., el horror, la tragedia, lo cruento? ¿Para qué construir memoria, para qué recordar? Dice Jacques Hassoun: una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo. A esto, Inés Dussel agrega: El museo como escena pedagógica nos invita a reencontrarnos con ese pasado, a decidir qué ver; en otras palabras, a hacernos cargo de la responsabilidad que tenemos como parte de la sociedad en que vivimos. En este sentido, nos deja una intranquilidad que probablemente sea su enseñanza más valiosa, si es que nos animamos a aprenderla (1).
En el difícil proceso de consolidar nuestra democracia, es preciso recrear los canales de diálogo y de reflexión, y construir modos colectivos de pensar la realidad. En este camino, las generaciones adultas llevan consigo las huellas de un pasado reciente, y las nuevas traen la oportunidad de una renovación. Tanto las generaciones que vivieron durante el terrorismo de estado, como las nuevas, nacidas en democracia, pero cuyas vidas se desenvuelven en un escenario marcado por dichos sucesos, merecen y se deben a sí mismas espacios compartidos de indagación y de pensamiento. Sólo mediante el lazo que produce la transmisión se hará posible anudar el pasado y el futuro, invitando a .los nuevos. a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores.
El proyecto A 30 años del Golpe reúne un conjunto de iniciativas que pretenden brindar herramientas para contribuir al conocimiento de la historia reciente en nuestro país, tomándolas como punto de partida para el debate y la reflexión sobre el pasado, pero también sobre el presente con desafío al futuro. Se intenta favorecer el debate acerca de la sociedad, la democracia, la igualdad, la justicia y los derechos humanos. Así como también pensar el lugar de la memoria colectiva, para construirla colectivamente, revisando cuáles fueron las condiciones que permitieron que algo así suceda, pero también para pensar en qué condiciones vivimos hoy, qué nos sucede como sociedad y, por qué no, para abrir la posibilidad de pensar acerca de la democracia que queremos. Frente a este desafío, las instituciones de formación docente pueden asumir un papel fundamental, teniendo en cuenta su centralidad como encargadas de formar a quienes son y serán responsables de transmitir y recrear la cultura. Dado su protagonismo en los contextos locales, estas instituciones poseen una dimensión fuertemente vinculada con la posibilidad de generar propuestas y experiencias comprometidas con las diversas realidades socioculturales de nuestro país. Desde la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente se han elaborado algunas propuestas que intentan abrir la oportunidad para que la cita de la que nos habla Benjamín ocurra. Ayudar a que la cita ocurra, acudir a ella, puede ser la oportunidad de devolverle la voz a los muertos, al menos por un instante. Y, de paso, conjurar la debilidad de lo que hoy nos une, haciendo posible que algo nos vincule con lo que una vez fue, y que revive entre nosotros.
Enseñar lo in-enseñable (Inés Dussel)
La obsesión “argentina” con la memoria se ha desplegado en manifestaciones,
juicios y amnistías, filmes documentales, novelas, conciertos de rock, y en debates recientes sobre la necesidad de construir memoriales públicos. También ha estado presente en los escraches, en las respuestas civiles a los genocidas, en el rechazo a sentarse a la mesa ante su presencia en un restaurant, en muchos pequeños gestos de resistencia que todavía muestran la relevancia del pasado reciente en nuestra experiencia del presente.
El análisis de este
museo no tiene el ánimo de copiar o importar modelos, sino el de plantear un ejercicio en cómo pensar y estructurar una propuesta pedagógica que transmita aquello que es intransmisible, la experiencia del horror.
A nuestro entender, el museo es una propuesta interesante porque no propone versiones mistificadas o interpelaciones autoritarias que terminarían produciendo exactamente lo contrario de lo que se busca; aunque lo incorpora a un relato colectivo y estructurado sobre el Holocausto, deja espacios de libertad para que el visitante tome decisiones y asuma las consecuencias de ver lo que ve, y de verlo desde donde lo ve.
Sin embargo, en desacuerdo con este autor, sostendremos que las formas en que la memoria es trabajada son absolutamente cruciales para entender las relaciones con el pasado que resultan de este proceso.
En cambio, creemos que su divergencia debe ser buscada en la variedad de formas y experiencias invocadas por sus modos específicos de interpelación, de dirigirse y nombrar/configurar a los sujetos. En otras palabras, creemos que la “obsesión con la memoria” se despliega en forma muy distinta en cada caso.
¿Cómo, entonces, confrontó el diseño del museo la enseñanza de esto in-enseñable, o la representación de lo irrepresentable? ¿Cómo puede algo que no puede ser representado, ser recordado, ser atestiguado? También surge el interrogante que, en la actual crisis de la representación en que aparece claro que toda representación es parcial y problemática, ¿cómo podemos autorizar ciertos discursos sobre el pasado por sobre otros? Si la comprensión no es el objetivo, ¿qué otros recursos que el afecto y las emociones nos quedan para trabajar como pedagogos?
Siguiendo a Jennings, Benjamin ofreció dos respuestas a estas preguntas: una vinculada a una teoría de la memoria, en clave psicológica; la otra fue una teoría de la determinación colectiva del trabajo individual.
Sin embargo, tal como lo destaca Eduardo Cadava, plantear que estos rastros están históricamente marcados no significa que ellos pertenezcan a un tiempo particular.
El historicismo consideró a la cultura como una colección de eventos y productos memorables “a los que no ha rozado en la conciencia de los hombres ni una sola experiencia auténtica, esto es, política” (“Historia y coleccionismo”, En vez de esta imagen de un pasado eterno planteada por el historicismo, que veía en la historia sólo un continuum, Benjamin sugirió que cada fragmento del pasado se inscribe en una constelación crítica con el presente, y de esta manera cada encuentro, cada “cita con el pasado”, es una experiencia única.
“Calle de una sola mano”, “la construcción de la vida está actualmente más en el poder de los hechos que de las convicciones, y de hechos tales como los que nunca han sido base de convicciones.”(SW, 444) Estos hechos que “nunca fueron base de convicciones”, los juguetes, las vidrieras, los edificios, los pasajes, fueron su material principal.
Los museos son instituciones culturales que producen representaciones a través de objetos, diseños y arquitecturas. En el entramado de espacio y tecnología, ellos “educan” no sólo a través de los mensajes que se despliegan en la exhibición sino también a través de la producción de una “mirada de espectador”. Hay tres cambios que han sido destacados por los historiadores culturales: la creación del museo como medio de educación pública; la emergencia de un concepto evolutivo del desarrollo de los seres humanos; y la disponibilidad y generalización de un modo visual de representación.
Sin embargo, los mayores debates se centraron en qué memorias debía representar el museo, y a quién pertenecía y estaba dirigido.
Pero el montaje tiene como resultado que todos los espectadores tomen conciencia del acto de ver, no importa su edad.
La responsabilidad de la pedagogía
“¿Será que todos nos tenemos que sentir culpables, todos,
por siempre?”
(Art Spiegelman, Mauss)
El uso de testimonios, y muchas partes del museo, recuerdan el intento que hace Claude Lanzmann en la película Shoah de representar al Holocausto por una vía indirecta, rechazando la comprensión y la empatía y postulando al contrario la opacidad de los signos.
Hay muchas ecos de esta escena en los debates actuales de la pedagogía crítica sobre cómo lograr una enseñanza que no sea intrusiva, invasiva u opresiva. Muchas de las posturas críticas tomarían partida por el peluquero, amparándose en los derechos individuales, con la esperanza de que alguna vez logremos una sociedad transparente en que sea más fácil confrontar las dimensiones éticas de nuestra tarea como educadores y en que las respuestas sean claras y unívocas.
“nuestras inversiones fantasmáticas en las identidades y las comunidades aseguran la continuidad de un imaginario social delimitado por lo sagrado y lo abyecto. Este aspecto de la escolaridad no puede ser higiénicamente empaquetado bajo las nociones de derechos y atribuciones.” (Donald, 1992, p. 169). Si la educación es una pregunta, la pregunta sobre una autoridad que está siempre en cuestión, entonces tenemos que confrontar la responsabilidad de tomar partido, y hacernos cargo de nuestra “contaminación radical”
(Spivak, 1994). La pedagogía así se convierte en un ámbito “no para trabajar estrategias más eficaces [y transparentes] de transmisión sino para ayudarnos a aprender a analizar los discursos que están disponibles y circulan entre nosotros, cuáles nos invisten, cómo estamos inscriptos por lo dominante, y también cómo estamos afuera de ello, y somos otro que lo dominante.” (Lather, 1991, p. 143).
En nuestra opinión, el Museo del Holocausto tenía dos opciones cuando se enfrentó a la inmensa tarea de enseñar lo in-enseñable. O bien cedía al abismo que rodea a los eventos traumáticos, tratando de encapsularlos en un lugar cómodo y “seguro”, definiendo un panorama cerrado y listo para digerir por el espectador, o bien trataba de enseñarnos que hay que aceptar vivir en la “riesgosa noche del no-conocimiento” (Spivak), de no tener todas las certezas ni poder explicar y representar todo, de estar en medio de una niebla incierta desde la cual nos volvemos a plantear la esperanza no cumplida de encontrar justicia para las deudas del pasado y del presente, y buscamos nuevas formas de conectarnos con la historia, en una cita nueva, única, irrepetible. Dice Jacques Hassoun: “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.” (Hassoun, 1996: 17). El museo como escena pedagógica nos invita a reencontrarnos con ese pasado, a decidir qué ver, y a vivir con las consecuencias de ver; en otras palabras, a hacernos cargo de la responsabilidad que tenemos como parte de la sociedad en que vivimos. En este sentido, nos deja una intranquilidad que probablemente sea su enseñanza más valiosa, si es que nos animamos a aprenderla.
Memorias en presente (Guelerman)
El deber que le asignamos a la escuela es validar aquello de “recordar para no repetir”
No se puede recordar aquello que no se sabe olvidado.
Para subjetivar una herencia, para hacerla propia es imprescindible la transmisión de elementos necesarios para esa construcción. Sólo así la transmisión, plagada de recuerdos, anécdotas, significantes y largos silencios, podrá convertirse en terreno fértil.
La transmisión nunca será completa, ella también estará cargada de ausencias y será esa falta constructiva la que la tornará posible.
Una comunidad que recuerda implica un pasado, para reencontrarlo en un espacio de verdadera libertad.
El sentimiento de vergüenza pesa tanto como el dolor y la esperanza.
La acción de la escuela estará entonces estructuradas en etapas acordes con el destinatario y sus capacidades para procesar la información recibida.
Se trata de establecer cuál es el mensaje.
Pedagogizar la transmisión de uno de los grandes peligros que la escuela debe evitar. Es decir la falsedad de la pedagogía radica en el recorte de la cosa tratada a la medida de los receptores. Si se pedagogiza en genocidio, se corre el riesgo de transformar la interpelación en adoctrinamiento.
Sin significados cristalizados, sin verdades históricas indiscutibles, el sujeto emergente tendrá la posibilidad de rechazar su inclusión en futuros discursos.
La escuela corre otro riesgo en su interpelación: el de intentar una representación de lo que resulta irrepresentable.
En palabras de Lacan: “la verdad de las cosas es inseparable de la verdad del discurso que inmediatamente la oscurece y la pierde”
“Debemos considerar que el conocimiento/ saber conlleva un riesgo importante.
La escuela (en tanto presente que es) debe asumir su papel como campo de disputa donde el pasado y el futuro bregan por apropiarse del sentido de la acción de los hombres, cuya vida transcurre en permanente interacción con Otros”.
La institución escolar tiene la obligación de abrirse a nuevas posibilidades que vayan más allá de lo establecido para permitir la interpelación de los sujetos de la educación por vías diferentes de la banal representación.
Si aceptamos que “no se puede vivir sin olvidar”, nuestro problema radicará en saber (poder) elegir qué será lo olvidado. Determinar que mejor olvidar para mejor recordar.
La interpelación de la escuela, por lo tanto, se apoyará en la huella, y sólo entonces las ruinas del pasado podrán abandonar su espectralidad, dimensionar el tiempo y construir subjetividad.
Historia y memoria
La memoria colectiva es una construcción social que define identidades comunes para todos, puntos de referencia similares y la identificación con una comunidad.
No es la memoria la que hace a la comunidad, sino que es la comunidad la que fabrica sus propios mitos fundadores.
La memoria histórica se convierte en algo fundante; todos tenemos un pasado que respetar de pequeños actos cargados de significación que ayudan a la construcción de la identidad colectiva.
La historia abundará en los detalles; la memoria, en la esencia. La historia de unos no es la de otros.
El desafío que enfrenta la escuela consiste en transformar la historia (mercerizada) en memoria apropiable. La verdad ineludible de los hechos ( los detalles) frente a la interrogación posible de la esencia.
Los hechos son lo mismo para todos; la memoria se porta (se carga) de modos diferentes. Los descendientes cargan con el deber de la memoria; los sobrevivientes, con la pesadilla.
El sujeto se constituye por y a través del lenguaje. La palabra es grito desgarrador que revive los fantasmas y sacude el polvo de las verdades establecidas.
La transmisión del genocidio y sus consecuencias transforma a la institución escolar en eslabón fundamental para la construcción de subjetividades de generaciones que esperan ser interpeladas para formar parte de un discurso del que ya no quieren quedar excluidos.
Los otros y la memoria
El otro anuncia permanentemente nuestros límites. No hay límites para el accionar humano (todo es posible). Borrar, eliminar, anular se transforman en sinónimos posibles de olvidar. El olvido es una presencia que me limita. Límite entendido y construido desde la imposibilidad de comprenderlo en tanto constituyente de la propia subjetividad.
Sin el otro no hay memoria posible, ni relato vinculante. La vida es con los otros y entre los otros.
Así nos encontramos con el dilema de forjar una convivencia basada en la cultura de la tolerancia y diversidad.
Concluyendo: construir subjetividades para evitar ciertas identificaciones; aquí es dónde la escuela encuentra su desafío más difícil.
Entender y aceptar ese desafío posibilitará la palabra por parte de quienes puedan sumarse (sujetos autónomos) a la defensa de una cultura y de un principio: la convivencia entre hombres cuyo bien supremo esté constituido por el respeto y el reconocimiento del semejante.
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