¿En qué consistió el desarrollismo?

Desarrollismo

El desarrollismo educativo, alterna con otros discursos relacionados con tradiciones filosóficas consolidadas en la pedagogía tradicional, sobre todo el espiritualismo de raíz católica. La alternancia de teorías y políticas, muestra pues, la falta y alternancia en la definición del tipo ideal de sujeto/individuo/ciudadano buscado para establecer una ideología hegemónica que sustentara las prácticas de dominación instauradas en el ámbito educativo, dejando esta búsqueda, como tantas otras, en el territorio del conflicto, la negociación y la ruptura, y generando una gran espacio en cada establecimiento de enseñanza para la autonomía de prácticas y perspectivas diferentes.
No es un fenómeno exclusivo del período. Desde el punto de vista de las políticas emanadas del poder "el currículum escolar tendió a adoptar un marcado carácter ideológico y que, frente al mismo, ha predominado la destrucción de determinadas prácticas curriculares sobre la construcción de un nuevo orden hegemónico". En lo que los alumnos estudiaban en los ´60 esto se tradujo más en la desaparición de enunciados y prácticas, en lo que no se aprendía, que en lo que sí se enseñaba.
En el sistema educativo en general, y en los de enseñanza media en particular, aún en la actualidad, esa crisis se manifiesta en que "ningún sector puede identificar como propio –y menos aún sentir conformidad- frente a lo que sucede en las escuelas. Quienes controlan el poder formal sólo consiguen imponer pautas explícitas que son neutralizadas por la burocracia, por los docentes o por la disociación de sus propuestas respecto de las pautas vigentes fuera de las escuelas".
Hay en la escuela, pues, factores exclusivamente institucionales que la predisponen para configurar resistencias, resignificar o modificar sentidos y regulaciones que le vienen de pertenecer a ámbitos privados o públicos de mayor alcance al que se les asigna el deber de controlarla y darle el rumbo. Tendencialmente, entonces, la escuela no es ni ha sido una isla, pero tampoco, y por más que se lo ha pretendido, un regimiento, o una brigada obediente de sus comandantes y jefaturas.
Empero la fragmentación de las políticas para la puesta en marcha de la modernización educativa basada en el desarrollismo de los sesenta, dejó su huella en las prácticas y concepciones de las políticas educativas posteriores, autoritarias y peronistas del ´70 en un aspecto: serán los funcionarios tecnocráticos los que elaborarán el último de los diagnósticos sistemáticos y orgánicos sobre la enseñanza media y, con base en él, se introducirán nuevas reformas en el sistema.
Siguiendo a Tedesco, en su necesidad de medir, antes de controlar, los desarrollistas:
"-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnóstico modernizante ponía énfasis tanto en la obsolescencia como en el predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clásicos en lugar del paradigma científico técnico. (N. De A: por lo que de "sujeto alumno que debe pensar, trascender, o redimir" se pasa a un paradigma de "sujeto para hacer, trabajar o transformar").
-Las prácticas pedagógicas vigentes dentro de la enseñanza media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas y memoristas. Los docentes aparecían con serios déficits en su formación pedagógica, portadores, además, de escalas de valores tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratización, autoritarismo, etc.). (N. De A.: por lo que la formación docente pasa de los valores y las humanidades a la psicologización de los vínculos, la introducción de Piaget, la capacitación sobre temas referidos a los ámbitos disciplinares específicos, etc.)
-Desde el punto de vista organizativo, el ciclo medio fue caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulación interna como con el resto del sistema educativo." (N. De A.: por lo que se pretende desde entonces una muy proclamada articulación de prácticas y contenidos desde la primaria hasta la Universidad.)
El resultado de esta evaluación será la implementación de una educación diversificada (diferenciando la enseñanza comercial, de la técnica y dentro de éstas, en sucesivas divisiones: química, electrónica, mecánica, entre otras) con el objeto de elevar el nivel de capacitación específica de los egresados de las escuelas medias en relación con la demanda de personal de las empresas. Cualquier similitud con las orientaciones que se le pretende dar a la educación actual, segurmanente no será mera coincidencia.
Por estas características, la denuncia global más importante contra el sistema educativo de los desarrollistas es su inadecuación con respecto al aparato productivo.
Sin embargo, desde diversos sectores culturales y académicos, el desarrollismo educativo comenzó a recibir fuertes críticas, sobre todos entre los intelectuales que luego trabajarán en las políticas educativas del peronismo en el 73-74. La oportunidad de traducir esas críticas en políticas educativas operantes se dio tras la victoria del peronismo en las elecciones que recuperaron la democracia en Argentina en 1973.
Las pedagogías rupturistas y la escuela como agente transformador en los setenta
Siguiendo al sociólogo de la educación en el que se está apoyando este tramo del trabajo, pedagogos y especialistas de la educación peronistas y no peronistas críticos del desarrollismo conservan de este modelo el objetivo de articular la enseñanza con el sistema socioeconómico, pero efectúan un diagnóstico diferente:
"-La inadecuación con respecto al aparato productivo no está caracterizada como un simple problema del ajuste entre oferta y demanda sino, fundamentalmente, como una manifestación específica de dependencia económica que caracteriza a los países periféricos. (N. De A: no se trata, como en el desarrollismo, de formar un recurso humano, sino a un ciudadano conciente y capaz de transformar y participar él mismo, como sujeto interdependiente del pueblo, de sus condiciones sociales de vida).
- La diferenciación institucional y por modalidades no expresa una respuesta a los cambios en la estructura de la demanda de trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos productivos. Implica, además, una manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades. Desde este punto de vista, el diagnóstico populista puso énfasis mucho más notorio que los planteos anteriores sobre muchos de los problemas de rendimiento diferencial según el origen social de los alumnos. (N. De A: el docente no es pues un sujeto pasivo en la institución o en la relación con sus alumnos respecto al saber y la realidad, sino un auténtico operador social que emplea sus habilidades y conocimientos al servicio de una causa extraescolar, que es la superación de esas desigualdades que la escuela hasta entonces no hizo más que reproducir. Tiene lugar, pues, el desarrollo de pedagogías nuevas: las freirianas-, que sitúan la escuela como un agente de mediación más en el camino de la liberación social, o las pedagogías desescolarizantes, que desestimaron en absoluto las capacidades de la escuela como tal para introducir cambio alguno y conformaron prácticas no formales de enseñanza y alfabetización en barrios, villas y ámbitos rurales, tanto para niños, como jóvenes y adultos).
-La inadecuación institucional y la vigencia de prácticas tradicionales fueron analizadas no en términos de funcionalidad y eficiencia sino en términos del mayor o menor nivel de democratización introducido en las relaciones pedagógicas. De allí que la "adecuación" fuera expresada...por una mayor participación tanto en el proceso de aprendizaje como en la dinámica institucional." (N. De A.: tiene lugar, pues, en el ámbito de cada escuela la introducción de los conflictos gremiales de los docentes, la conformación de CTERA, la formación de Centros de Estudiantes articulados horizontalmente con otros centros y verticalmente con partidos, sindicatos, organizaciones no gubernamentales y los grupos entonces radicalizados)
Desde el plano de las políticas educativas que intenta poner en juego el nuevo peronismo triunfante en los ´70, o mejor, en virtud de este nuevo diagnóstico, se puso más énfasis en la democratización del acceso y de las prácticas internas de los docentes con sus pares y con sus alumnos, que en el desarrollo de la enseñanza media en sí, lo cuál es uno de los aspectos educativos de la política peronista más importantes en relación con este trabajo.
En la implementación de estas prácticas, por ejemplo, tiene lugar la transformación de la imagen y rol adquiridos por muchos centros de enseñanza basados en las exigencias de excelencia que los exámenes de ingreso representaban, y la connotación de elitismo subyacente.
En este nuevo diálogo de las escuelas con la sociedad, impulsadas por políticas que subtendían a un horizonte de reforma social radical, desdibujó el sentido de la pertenencia o no a ciertos ámbitos académicos específicos en los universitario, y en lo que aquí interesa, en la enseñanza media. No importaba el origen, sino las finalidades políticas.
En efecto, y bajo el principio personal de considerar a la docencia una actividad fundamental de la democracia, al analizar las prácticas reales dadas en una escuela de enseñanza media se pretende poner de relieve en qué punto la relación docente/alumno sirvió para la creación de conceptos y usos de ciudadanía democráticas, y cómo las múltiples formas en las que estas nuevas cristalizaciones de redistribución y horizontalización de poder -que a partir de 1973 abrieron literalmente las puertas de las escuela para que docentes y alumnos establecieran vínculos directos con protagonistas sociales y políticos, individuales y colectivos, del resto de la sociedad-, fueron reprimidas y eliminadas (neutralizadas o aniquiladas) tanto física (con la desaparición de docentes y alumnos de compromiso firme con la democratización del poder tanto por fuera como por dentro de la escuela), como simbólicamente (en el sentido de las retóricas, prácticas, institucionalizaciones de los roles democratizadores y democratizantes en el seno de las escuelas).
Y por ello, tras situar hasta aquí las coordenadas históricas generales y su manifestaciones básicas en las transformaciones institucionales del sistema educativo argentino, se presentarán ahora las respuestas específicas a los tres puntos propuestos como objetivos de este trabajo que, recordamos, son:
1. Empleo y resignificación del significante ´joven´y `adolescente´ tanto por los mentores ideológicos de los proyectos que antecedieron inmediatamente a la irrupción del Proceso de Reorganización Nacional como por los individuos afectados por esos términos ("los chicos", "los alumnos", "los jóvenes" y "adolescentes").
2. Los usos discursivos hegemónicos y los roles reales que finalmente se impusieron con aquel.
3. Las consecuencias empíricas de las significaciones dadas a la juventud y adolescencia en las escuelas, con atención a un testimonio del Colegio Nacional Buenos Aires.

El desarrollismo y la creación del C.O.N.E.T. (consejo Nacional de Educación Técnica)

Bibliografía del 20-04
Pineau, Pablo
La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica entre 1955 y 1983. En Historia de la Educación Argentina Tomo VII: Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983)
En los 40 se había creado un circuito paralelo al oficial con una fuerte impronta espiritualista y a partir de demandas de ciertos grupos y sectores sociales: C.N.A.O.P. y D.G.E.T.. La primera propuesta invertía los lugares clásicos de educado y educador y ubicaba a los sectores obreros en los lugares de emisión y contralor, interpelaba a los sectores obreros no sólo como mano de obra sino como sujetos sociales y pedagógicos al incluir lo político y cultural. Con respecto a la segunda propuesta el autor señala que no se menciona la participación diferenciada de los sectores, su promoción y los significantes sociales.
Las posteriores lecturas desarrollistas tenían que dar una respuesta a la relación educación- trabajo y evitar la vuelta de los vencidos.
Hipótesis: "Estas propuestas (desarrollistas) derogaron la promoción social de los grupos involucrados y las subversiones al sujeto pedagógico sarmientino y se basaron en... elementos previos al peronismo que éste no había sido capaz de extirpar" (jerarquía de saberes del imaginarios cultural, la preeminencia del currículo humanista) " y el confinamiento... de la experiencia de articulación entre educación y trabajo a los bordes del sistema educativo" Su expresión máxima fue el Sistema Dual creado por el Proceso. Su resultado fue paradójico: "el proyecto educativo más vinculado a la industrialización vinculada a la extracción de plusvalor surge cuando dicho modelo e acumulación ya se había agotado."

El desarrollismo y el funcionalismo (impulsados por organismos internacionales) comprendieron a las sociedades en términos de desarrollo y subdesarrollo, sociedades modernas y tradicionales. El desarrollismo (D) implicó una nueva modernización basada en los cambios económicos (industrialización semipesada e ingreso de nuevos capitales internacionales) y en la modificación de pautas sociales: la evolución histórica del país había creado un fenómeno aberrante, el peronismo, para pensar el futuro había que eliminar el pasado (lógica sarmientina). Se avanzaba hacia un modelo basado en la acumulación de plusvalor mediante una nueva sustitución de importaciones (desde 1975 sustitución por una acumulación de corte financiero).
Las ramas de mayor expansión, en este desarrollo desarmónico, fueron: la siderurgia, la automotriz y la petroquímica. Las pautas productivas reinantes eran las del taylorismo y las del fordismo.
Las pedagogías espiritualistas fueron reemplazadas por posturas tecnocráticas economicistas: teoría del capital humano, que implicó la interpelación a un nuevo sujeto pedagógico: asocial, individualista, racional y planificador.
Dentro de este marco se crea el C.O.N.E.T. y se normaliza la U.O.N.. En el 55 son intervenidas la C.N.A.O.P., la U.O.N.(universidad obrera nacional) y la U.T.N., hasta 1959 convivieron las dos primeras. Se crea el C.O.N.E.T. argumentando en pro de la eficiencia la superposición de funciones y acciones de la C.N.A.O.P. y la D.G.E.T., revitalizando la postura de la segunda (más tecnocrática) por el D y en detrimento de la primera. El C.O.N.E.T. tuvo la dirección, supervisión y organización de la educación técnica y la formación profesional en todo el país (la cantidad de representantes obreras en su gobierno: sólo uno). También rompió la unidad del circuito al desvincularlas de la U.O.N..
En 1963 puede ubicarse el primer intento de reordenamiento del C.O.N.E.T.: se establece una nueva organización administrativa y curricular, las escuelas medias para adolescente son unificadas como E.N.E.T. (se cierran todas las heredadas de la C.N.A.O.P.). Una visión humanista clásica impregnaba el currículo y reproducía las jerarquías clásicas entre saberes puros y aplicados, entre teoría y práctica. En el imaginario D la vinculación entre educación y trabajo se producía por la aplicación de los conocimientos. Hacia 1971 se crean cursos para adultos, adolescentes, mujeres, especiales y de form. permanente para egresado de 3° año y con un año de duración. En ese año también se modifica la ley fundante: se orienta más hacia la formación tecnológica perdiendo el tinte espiritualista buscando una racionalización del sistema en búsqueda de mayor eficiencia y la garantía de acceso a todos los sectores (vincular con campañas contra el analfabetismo).
El autor resume los primeros veinte años del C.O.N.E.T. a partir de dos elementos: el sistema educativo oficial tradicional perdió su capacidad de innovación y las disfunciones del sistema (repitencia, abandono, etc.) aumentaron significativamente en la enseñanza técnica.
La característica de organismo autárquico del C.O.N.E.T. no se vincula a la posibilidad de hacerlo más descentralizado y participativo sino a la oposición del sistema tradicional a otorgar espacios dedicados a la producción y el trabajo.
El Sistema Dual: una nueva y más efectiva respuesta
En 1980 se comienza a implementar, el diagnóstico en el que se basaba era el desfasaje entre los avances científico y tecnológicos incorporados al trabajo por las empresas y las prácticas y saberes que circulaban en el sist educativo. Era necesario pensar en alternativas que vincularan la educación con los lugares de trabajo, así el estado se corría del rol de principal proveedor para compartirlo con empresas privadas (siguiendo la recomendación de org. internacionales). El régimen era: dos días en la escuela y tres en la empresa, ésta otorgaría una beca; los egresados tenían el título de Auxiliar Técnico y no se le permitía e ingreso a la universidad. El concepto pedagógico era aprender haciendo, el lugar del hacer era el trabajo.
Esta propuesta retoma elementos ya presentes en el discurso pedagógico: espiritualista (hombre y comunidad como pilares de sistema) y la comprensión de la sociedad como un todo armónico (funcionalismo). El Sistema Dual también implicó la reducción del concepto trabajo a empleo y comprendía a las prácticas educativas como el mejoramiento tecnológico necesario para aumentar el plusvalor.
Este modelo se desarrollaba junto a una política antindustrial (apertura de mercados, fomento de importaciones, eliminación de la protección a la industria local y una pauta cambiaria desfavorable) y junto a las nuevas normas económicas de la escuela de Chicago (teorías monetaristas) que implicaban privilegiar el sector financiero. De esta manera el panorama económico difería fuertemente del imaginado por el Plan Dual.
Algunas reflexiones finales
En 30 años dos elementos se conjugaron para obturar la propuesta triunfante: la preeminencia de un imaginario cultural hegemónico que relegaba a un plano menor los conocimientos vinculados al trabajo y la prohibición de heredar o reelaborar cualquier elemento del peronismo. Así se redujo trabajo a empleo.
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La educación como motor del desarrollo nacional
Según Ignacio Tabares, en su artículo "La Educación como Motor de Desarrollo nacional"; la educación es una práctica que tiene dos efectos: la capacitación y la formación. Es una práctica porque se la entiende como una labor que realizan agentes especializados sobre una materia prima (alumnos) con instrumentos adecuados. Los agentes especializados son los educadores. Estas personas realizan la práctica educativa con el fin de que los sujetos de la educación, generalmente niños y adolescentes, sean transformados en sujetos adaptados a una determinada sociedad. De la práctica educativa surge esa transformación que se advierte como una capacitación y una formación cuya finalidad es posibilitar dicha adaptación.
Se entiende por capacitación la adquisición por parte del alumno de conceptos, procedimientos, informaciones, etc., que van a permitir su desempeño en una actividad determinada. Según Domingo F. Sarmiento, en su libro Educación Popular, este efecto de la educación se denomina instrucción. La instrucción sirve a las personas pues ella desarrolla su inteligencia individual, transmite conocimientos y forma la razón. En cambio, la formación implica la adquisición de actitudes, normas, valores, y un código ético y moral; es decir, la adquisición de una actitud: la de ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno adaptarse a aquello que es normativo en una sociedad.
Retomando la definición de educación, se podría decir también que es un proceso donde se realiza una síntesis de dos actividades: la enseñanza y el aprendizaje. Podemos definir a la enseñanza como la acción del agente educador sobre los educandos —que puede ser programada o no—; ésta tiende a transformar al alumno a partir de la capacitación. El aprendizaje es el resultado del trabajo que realiza el sujeto para adquirir lo que se le transmite. El alumno tiene la capacidad de aprender y por eso puede ser educado.
Entonces, ¿qué efectos produce la práctica educativa? El efecto principal de toda práctica educativa es que el alumno sea educado, vale decir transformado, se integre a la estructura social y ocupe en ella un lugar en la producción económica. Esto último merece una explicación más detallada.
La problemática educativa recuperó centralidad en los debates de diversos sectores sociales, durante los últimos tiempos. El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios producidos en los procesos económicos y financieros; y la aparición de nuevos problemas sociales y culturales obligaron a pensar en el proceso educativo. Según el enfoque que intenta acercar la educación a la economía, pueden señalarse opiniones que apuntan a rejerarquizar los perfiles de formación de los sujetos en un intento de crear mejores disposiciones para participar de la actividad productiva.
Según la Comisión SCANS [1], en su informe titulado “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”, el mejoramiento de la calidad de la educación, atendiendo a la formación de competencias prácticas, incidirá en la disminución del abandono escolar; los estudiantes podrán competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios, competirán con éxito en los mercados internacionales. En este mismo informe se señala que: “Para lograr el alto rendimiento de las empresas hay que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo.” En cambio, la UIA [2] señala que los cambios significativos que se están produciendo en el contexto mercado de productos-tecnología-mercado de trabajo exigen una nueva formación que atienda a la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal.
Tales posiciones sostienen una relación necesaria entre: cambios tecnológicos y de organización del trabajo; complejización y transformación de los procesos productivos; y condiciones de empleo y calificación de los recursos humanos. Pero al respecto cabría preguntarse, por una parte, cómo se manifiestan los procesos de transformación productiva en contextos de estructuras productivas diversas y, por otra parte, si la modificación en el perfil de formación de los recursos humanos desde la perspectiva señalada, generaría mejores condiciones de trabajo para el conjunto de la población.
La cuestión de la necesidad de redefinir los lineamientos educativos, es impulsada por muchos organismos no gubernamentales tales como la CEPAL [3] y la UNESCO [4] que, en un intento por construir una visión más integradora, proponen articular el desafío de la ciudadanía en el plano interno y el desafío de la competitividad, en el frente externo.
Entonces, se señala la necesidad de impulsar la transformación de la educación, aumentar el potencial científico-tecnológico de cada región con miras a la formación de una ciudadanía moderna, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional. Los conceptos precedentes ponen de relieve algunas ideas que deben estar presentes en todo debate educativo. La definición de políticas educativas debe hacerse tomando en cuenta las tensiones existentes: entre actor económico y actor social, entre la adaptación a los desafíos del contexto internacional (revolución científico-tecnológica, globalización de los mercados) y la realidad de contextos socio-económicos muy diversos. Los efectos de estas tensiones se manifiestan en aumento de la pobreza y la marginalidad.
Como se muestra en el siguiente esquema, la práctica educativa sirve para que los egresados del sistema educativo tengan el perfil que la vida en sociedad y el progreso requieren. Hoy, en cualquier lugar de trabajo existen requerimientos que son necesarios para un desempeño adecuado. La escuela debe hacerse cargo de lo que le corresponde en orden a brindar a los alumnos las competencias básicas para el trabajo y debe garantizarlas en todos sus ciclos, niveles y modalidades. Por supuesto, además de estas competencias básicas, hay otras no tan básicas que el sistema educativo también debe ofrecer.
Un texto publicado por la CEPAL-UNESCO, titulado Educación y Conocimiento: Eje para la transformación productiva con equidad, afirma que para garantizar un desempeño eficaz en un contexto de creciente equidad, el sistema de formación de recursos humanos debe estar compuesto por establecimientos que sean efectivos en el logro de sus objetivos primarios. Esta estrategia sólo puede ser aplicada mediante la participación activa de un estado que compense los puntos de partida heterogéneos, equipare oportunidades, otorgue subvenciones a los que las necesitan, refuerce capacidades educativas en las localidades y regiones más atrasadas y apartadas, etc.
La desigualdad no puede resolverse con la mera intervención indicativa de un estado que no asume una función docente sino meramente regulatoria. En nuestro país no nos enfrentamos sólo a las distinciones sociales, sino también a profundas fracturas en la trama educacional. Nuestra sociedad civil es débil y carece de instituciones capaces de hacerse cargo de una tarea de la magnitud de la instrucción pública.
Podemos afirmar que la utopía de Sarmiento de desarrollar una sociedad civil semejante a la americana de mediados del siglo XIX, ha fracasado. Si comparamos a la sociedad argentina actual con la sociedad fragmentada por la inmigración de principios del siglo XX, encontraremos una diferencia sustancial. Aquella sociedad, como la soñada por Sarmiento, tenía al progreso como concepto organizador y tendía a la integración. La nuestra, en cambio, encarna el fin de aquel proyecto. El tejido social y cultural que a mediados de siglo había alcanzado un entramado aceptable, hoy se desintegra.
En otro orden, se debe agregar que la educación para el trabajo no se agota en la transmisión de los conocimientos necesarios para trabajar. Es imprescindible, y así lo manifiestan todos los actores del mundo del trabajo, la formación de una nueva serie de valores y actitudes relacionados con el trabajo. Se requiere gente que sepa trabajar en equipo, que pueda ponerse en el lugar del otro y comprender su demanda, que se haga responsable del compromiso que toma, que pueda resolver por sí misma situaciones problemáticas, que sea eficaz, puntual, ordenada, solidaria, veraz y, sobre todo, honesta.
Formar estas actitudes y hacer vivir estos valores es la misión de las escuelas en su compromiso de educar para el trabajo y el desarrollo del país. Es cierto que para esto es necesario cambiar muchas cosas, pero de eso se trata. Y lo primero es cambiar nuestras rutinas escolares cotidianas creando espacios en los cuales el ejercicio de esos valores y actitudes sea posible.


Que paso en la educación Argentina (Adriana Puigros)

Desde el 1º de Mayo de 1958 hasta el 29 de Marzo de 1962 Gobernó el pais una fracción del radicalismo encabezada por Arturo Frondizi, fueron sus ministros de educación el militante católico Luis R. Mc Kay y Hector B Noelia.
Frondizi había hecho un acuerdo con Perón, por lo cual comenzó su gobierno devolviendo los sindicatos a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento salarial del 60%. Pero a fines de 1958 reoriento su política económica para favorecer el ingreso del capital extranjero y al mismo tiempo comenzó a aplicar una política dura al movimiento sindical. Movilizó al ejército para reprimir a los trabajadores públicos en huelga y mantuvo la proscripción que pesaba sobre el peronismo desde 1955. entregó el petróleo a compañías extranjeras y al mismo tiempo sostenía un discurso desarrollista.
Su política fue enfrentada por los universitarios y alentó el sistema denominado Resistencia Peronista que había comenzado en 1956.
El gobierno frondisista ordenó la cuestión docente, que impulsó la teoría del planeamiento, comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la puerta grande a la enseñanza privada. En 1958 se promulgó el Estatuto Docente y comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina y se realizaron concursos. Como cláusula provisoria del estatuto se duplicó el sueldo a los docentes. Se creó la Comisión Permanente de Coordinación Escolar; se firmaron convenios de coordinación con las provincias y por primera vez en la historia se logró un acuerdo curricular básico para un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y nacionales del país.
Comenzó la transferencia de escuelas, a las provincias de Chubut, Neuquén, Santiago del Estero, Corrientes y San Luis pasaron todos los establecimientos dependientes del Consejo Nacional de Educación.
El gobierno también impulsaba la educación privada lo cual dividió a la opinión pública en dos grandes bloques: quienes apoyaban la laicidad y quienes estaban en contra del gobierno y defendían la libertad de enseñanza, que representaba el liberalismo católico. Las banderas de Laica y libre enfrentaron a miles de jóvenes.
En medio de la crisis de gobierno dictó la legislación educativa necesaria para facilitar el subsidio estatal al sector privado y capacitarlo para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario y por primera vez en la historia educativa nacional quedó configurado un sistema orgánico privado.
Durante la gestión de Frondizi fueron reconocidas nuevas universidades privadas donde se inscribieron alrededor de 5000 alumnos y se contrataron 1000 profesores. En la educación media privada se probaron nuevas orientaciones de bachilleratos: bilingüe, aerotécnico y humanístico y los colegios adquirieron total autonomía respecto de la enseñanza oficial.



Bibliografía

• Adriana Puiggrós ¿Qué pasó en la educación Argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente.


• Pineau Pablo El desarrollismo y la creación del C.O.N.E.T

• Luzuriaga, Lorenzo. Diccionario de Pedagogía. Tercera Edición. Editorial Losada S.A. Buenos Aires.
• www.fisicanet.com.ar/docentes/.../20_04_2.php

• revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A

• www.rieoei.org/2218.htm -

El sujeto del discurso didáctico

Una epistemología de la didáctica, tiene como tarea, el análisis del carácter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el teórico de la didáctica. Además ofrecerá la interpretación de su alcance y de sus límites. Por tanto podrá justificar la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico (docente).
Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relación objetividad (filosófica? científica? práctica?) subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo.
Algunos autores hacen una reflexión crítica acerca de la visión del docente pensado en cierto grado de generalidad desde la perspectiva de la relación teoría-praxis, es decir, asocian teoría y acción; el dualismo propio del positivismo y, sujeto-objeto.

El carácter esencial de la didáctica es el compromiso con una teoría referida a la praxis pedagógica y la concepción acerca del sujeto, su relación con el objeto de conocimiento y acción; así como el problema planteado por los dualismos mencionados. Todos estos serán determinantes en el alcance y los límites de la teoría didáctica.


El sujeto; los sujetos ¿Sobre quién habla la didáctica?

El discurso didáctico habla y se dirige a determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseñantes.
Individuos con particularidades en sus historias personales, en especial, su formación y experiencias personales. Que desarrollan su práctica en un lugar geográfico, momento histórico, en una institución, cierto contenido, y un grupo específico con intereses y necesidades propias.
A todos estos sujetos hace referencia la didáctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemática educativa (tapar la realidad).

Kant: el sujeto no es el hombre particular que enfrenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya más íntima hondura individual, obra una organización general.
Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que no debe confundirse con el “ser uno”.
Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los términos; abstracto y concreto.
Lo concreto no es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino “la individualidad empapada de razón desplegada en su riqueza didáctica”.
Marx: diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. Pudiendo usar todas sus capacidades y potencialidades en un grado máximo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales.

De las parejas de conceptos que han aparecido en la presentación de las distintas concepciones de sujeto, es posible construir tres categorías:



 Lo formal, simple y abstracto
 Lo empírico e individual
 Lo concreto y lo complejo

Otro punto de vista es el de Jean Piaget que distingue dos constructos teóricos:
 El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo
 El sujeto epistémico: lo común a todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo,
independientemente de las diferencias individuales.

¿Cuál de estas concepciones de sujeto se encuentra en la didáctica? ¿A quién se dirige? ¿De quién habla? Y por tanto ¿Qué se puede esperar de ella?


El discurso didáctico

Si aceptamos la revisión crítica del neopositivismo, los conceptos de ciencia y ciencia social, es posible pensar que una disciplina pueda tener carácter científico, aún cuando su dominio del conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teorías, paradigmas o programas de investigación científica; esté impregnada de valores, ya que no hay discurso didáctico neutro y finalmente tenga un propósito y una forma de enunciación en los que la normatividad no puede estar ausente.
El texto disciplinario de la didáctica, supone por lo tanto, la existencia de diversas opciones teóricas, una de las cuales es la elección del sujeto del discurso.

Ejemplos significativos:

Quintiliano: se dirige a los maestros que quieren enseñar la disciplina, de manera general, e incluye a padres y maestros…
Los preceptos por sí solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de noble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, así como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, así deben estar cubiertos con la carne”.
Herbart: afirma “que la instrucción tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultáneamente”.
Y si el objeto no interesa al alumno “el maestro lo instará, le negará, le obligará, lo que será un error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros fines el objeto, es lo más eficaz de una buena instrucción.


El profesor, los profesores

Sujeto del discurso es el enseñante. Este sujeto es tratado como sujeto universal, como sujeto concreto, nunca como sujeto empírico, individual.

La normativa didáctica se presume generalizable, y de allí nace, probablemente, la fuerza que se le otorga al discurso; que se asume como fruto de un conocimiento objetivo, y por lo tanto, como necesario, no contingente (que no sucede).

Frente a un discurso preñado de reglas, como es el del discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos, para reconstruir su significado teórico-práctico; que le permita iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace.
El sujeto empírico es intérprete de un texto que le está dirigido y que también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más universal pretenda ser la teoría. Pero así se trate del sujeto universal o de el sujeto concreto, el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación.
Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de una reflexión crítica y de la decisión creativa. Por eso se requiere de una habilidad particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formación docente, por tanto, se torna casi imposible la utilización efectiva de la teoría didáctica.
El docente espera de la teoría didáctica, con frecuencia, lo que ella no pretende, o no debe proporcionarle.
Este es el aporte, su alcance y su límite que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica.
La teoría didáctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empíricos, aunque sí requiere que se sitúe a los docentes en una sociedad, un momento histórico y que se le plantee para el mejoramiento de la realidad de la educación.
Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos deberán estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e interés.

Ciencia y Ética

INTRODUCCION

La ciencia es el conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados obtenidos mediante la observación de patrones regulares, de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metódicamente organizados.  

Utiliza diferentes métodos y técnicas para la adquisición y organización de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, además de basarse en un criterio de verdad y una corrección permanente. La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a la generación de más conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cómo actuará dicho sistema en determinadas circunstancias.

La llamada ciencia experimental se ocupa solamente del estudio del universo natural ya que, por definición, todo lo que puede ser detectado o medido forma parte de él. En su trabajo de investigación, los científicos se ajustan a un cierto método, el método científico, un proceso para la adquisición de conocimiento empírico.

Para fines de comprensión, puede decirse que la llamada ciencia aplicada consiste en la aplicación del conocimiento científico teórico (la llamada ciencia básica o teórica) a las necesidades humanas y al desarrollo tecnológico. Es por eso que es muy común encontrar, como término, la expresión "ciencia y tecnología": dos aspectos inseparables, en la vida real, de una misma actividad.

HISTORIA DE LA CIENCIA

A pesar de ser relativamente reciente el método científico (concebido en la revolución científica del siglo XVII), no se interesa únicamente por los hechos posteriores a dicha ruptura. Por el contrario, ésta intenta rastrear los precursores a la ciencia moderna hasta tiempos prehistóricos.

La ciencia moderna tiene sus orígenes en civilizaciones antiguas, como la babilónica, la china y la egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron más escritos científicos en la Antigüedad. Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas científicas y algunas personas consideran que, durante siglos, fueron muy superiores a las occidentales, sobre todo en matemáticas y astronomía. Sin embargo, los griegos dejaron tratados muy modernos de geometría, álgebra y astronomía.

Tras la caída del Imperio Romano de Occidente (476 d.C.), gran parte de Europa perdió contacto con el conocimiento escrito, y se inició la Edad Media. En la actualidad, es más común considerar el desarrollo de la ciencia como un proceso continuado y gradual, con sus antecedentes también medievales.

El Renacimiento (siglo XIV en Italia), llamado así por el redescubrimiento de los trabajos de los antiguos pensadores griegos y romanos, marcó el fin de la Edad Media y fundó cimientos sólidos para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los científicos de esta época se destaca Nicolás Copérnico, a quien se le atribuye haber iniciado la llamada revolución científica con su teoría heliocéntrica.

Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino muchas revoluciones científicas. Hay otros que sostienen que no ha habido ninguna revolución científica en la historia de la ciencia, es decir, que la ciencia se ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme.

De cualquier manera, haya habido o no una o más revoluciones científicas, entre los muchísimos pensadores más prominentes que dieron forma al método científico y al origen de la ciencia como sistema de adquisición de conocimiento, vale la pena destacar a Roger Bacon (1214-1294) en Inglaterra, a René Descartes (1596-1650) en Francia y a Galileo Galilei (1564-1642) en Italia. Éste último fue el primer científico que basó sus ideas en la experimentación y que estableció el método científico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia moderna. Desde entonces hasta hoy, la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. La ciencia se ha convertido en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnológico. Es importante que la divulgación científica llegue a toda la sociedad. Para ello, además de los científicos, los medios de comunicación y los museos tienen un papel de vital importancia.

La historia reciente de la ciencia está marcada por el continuo refinado del conocimiento adquirido y el desarrollo tecnológico, acelerado desde la aparición del método científico. Si bien las revoluciones científicas de principios del siglo XX se dieron sobre todo en el campo de la física a través del desarrollo de la mecánica cuántica y la relatividad general, en el siglo XXI la ciencia se enfrenta a la revolución biotecnológica.

El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo tecnológico, y ambos campos se impulsan mutuamente.

DESARROLLO

Si la ciencia es un saber autoconsciente, sus orígenes deberán buscarse en las circunstancias que dieron nacimiento a esa autoconciencia; pero tal búsqueda es evidentemente imposible, por la carencia absoluta de datos, y rastros: de ahí que la investigación acerca de los orígenes de la ciencia, solo pueda fundarse sobre conjeturas más o menos verosímiles. Parece claro que la ciencia es fruto de un largo esfuerzo realizado en períodos oscuros e inciertos, y que en sus comienzos el hallazgo y la búsqueda de conocimientos obedecieron a exigencias vitales prácticas, quizá instintivas. Por un lado, las exigencias del vivir y el convivir pusieron, en cierto modo espontáneamente , al hombre en posesión de algunas técnicas: técnica de la piedra, para la confección de instrumentos líticos; técnicas de los colores; técnicas del fuego; técnica constructiva; para la edificación de viviendas y de tumbas, y de algunos conocimientos de botánica y zoología, proporcionados por las prácticas agrícolas y la domesticación de los animales, y de arquitectura primitiva para la construcción que exigió además un rudimentario sistema de medios de transporte y un intercambio entre pueblos.

Esos conocimientos culminaron con los progresos máximos de los tiempos prehistóricos: la rueda, y el trabajo de los metales. Por otro lado, de atenernos a las costumbres de los primitivos actual es, las exigencias impuestas por factores imprevisibles: la enfermedad los cambios atmosféricos, la fertilidad de la tierra, la abundancia de la presa, etc., llevaron al hombre, ya no espontáneo, sino artificialmente, a ciertas prácticas mágicas y religiosas que encerraban el germen de nuevas técnicas y conocimientos futuros. No es improbable que ciertos conocimientos, ya más abstractos, hayan surgido de la cristalización de mitos y de símbolos, en especial por obra del intercambio de pueblos con distintas concepciones del mundo, que no vieron en esos símbolos y mitos, sino lo que tenían de común o de intersubjetivo, vale decir, de conocimiento.

CIENCIA Y CONOCIMIENTO

El término ciencia tiene su origen en la palabra “scientia” que significa saber o conocer. En términos generales, ciencia, es el conocimiento ordenado de los fenómenos naturales y de las relaciones entre estos. Así como hay muchas ciencias, existen tipos de hechos observables. Por ejemplo: el estudio de los cuerpos celestes en la astronomía. Ciencia es el resultado de la práctica, que posibilita que los sujetos vayan construyendo, elaborando y reelaborando sus saberes, hasta ascender a los mas altos niveles de elaboración que encontramos en el conocimiento científico y artístico.

Es importante preguntarnos cómo nosotros los humanos conocemos, cuáles son las condiciones del conocimiento y en qué consiste el proceso del conocimiento. Hay que tener  en cuenta que todo lo que se desarrolla en las demás disciplinas depende de una u otra manera de la cuestión gnoseológica, es decir de las posibilidades de llegar a conocimientos verdaderos y de sus límites. A través de la historia, el hombre siempre ha estado entre la verdad y el error, ha sido muy consciente de la presencia del error y ha tratado de controlarlo, de evitarlo y finalmente  así, pretende alcanzar la verdad. Es pues, en este tema donde trataremos de darle respuesta mediante la Teoría del Conocimiento

TIPOS DE CIENCIA

·        Formales o ideales: no buscan el conocimiento objetivo, por tanto, no entran en conflicto con la realidad.

·        Fácticas o materiales: ofrecen información de la realidad y entran en contradicción con ella. Estas demuestran los hechos por medio de la observación y la experimentación.

·        Puras: proponen conocer las leyes de los fenómenos estudiados, elaborando teorías para comprenderlas.

·        Ciencias aplicadas: pretenden llevar a la práctica las teorías generales y destinan sus esfuerzos a resolver las necesidades de la sociedad y el hombre.

CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA

·        Existe una relación entre la teoría y la práctica.

·        Es un sistema que por su forma es subjetivo, es un reflejo de la realidad, pero por su contenido es objetivo, es decir, corresponde a las propiedades y relaciones de los fenómenos.

·        La objetividad de la ciencia se comprueba en la práctica.

·        Posee una estructura lógica, de ahí la relación entre la teoría, el método y la técnica.

·        La ciencia es un sistema abierto; su veracidad es absoluta y relativa; parte de las leyes e investiga nuevos descubrimientos; afirma y niega.

·        El desarrollo de las ciencias está sujeto a las leyes.

·        La ciencia como un todo integral se clasifica según su objetivo de estudio.

PROPIEDADES DE LA CIENCIA

·        La objetividad: este significa que se describe tal cual es y no como desearíamos que fuera.

·        Racionalidad: la ciencia utiliza la razón como arma esencial para llegar a sus resultados.

·        La generalización: extiende a todos los casos los resultados de las observaciones realizadas sobre casos singulares.

·        La comprobación: es posible partiendo de las premisas o conclusiones y para realizarla se recurre a la comparación, la observación y la experimentación.

·        La neutralidad ética: el científico debe considerar los hechos no como lo define su concepción, sino tal como son.

·        La abstracción: proceso que permite descubrir un fenómeno o cosa reteniendo sus características esenciales o fundamentales.

TERMINOLOGÍA USADA EN CIENCIA

Los términos modelo, hipótesis, ley y teoría tienen en la ciencia un significado muy distintos al que se les da en el lenguaje coloquial. Los científicos utilizan el término modelo para referirse a una descripción de algo, especialmente algo que pueda usarse para realizar predicciones que puedan ser sometidas a prueba por experimentación u observación. Una hipótesis es una afirmación que aún no ha sido bien respaldada o bien que aún no ha sido descartada. Una ley física o ley natural es una generalización científica basada en observaciones empíricas.

La palabra teoría es incomprendida particularmente por el común de la gente. El uso coloquial de la palabra teoría se refiere, equivocadamente, a ideas que aún no han sido demostradas firmemente o que no tienen un respaldo experimental. En contraposición, los científicos generalmente utilizan esta palabra para referirse a un cuerpo de leyes o principios a través de los cuales se realizan predicciones acerca de fenómenos específicos. Formalmente, una teoría es un sistema conceptual, general y explicativo, racional, empírico y suficientemente objetivo sobre hechos o sobre algún aspecto de la realidad.

Cada ciencia, y aun cada investigación concreta, genera su propio método de investigación. En general, se define como método el proceso mediante el cual una teoría científica es validada o bien descartada. La forma clásica del método de la ciencia ha sido la inducción (formalizada por Francis Bacon en la ciencia moderna), pero que ha sido fuertemente cuestionada como el método de la ciencia, especialmente por Karl Popper, quien sostuvo que el método de la ciencia es el hipotético-deductivo.

Un problema que Hume nos heredó es, básicamente, cómo justificamos la inducción (es decir, dicho vagamente, pasar de lo particular a lo general). Hume se dio cuenta de que no es válido pasar de lo que de hecho es y ha sido el caso, a lo que será o debe ser el caso, sin ninguna justificación para ello.

Este problema pone en cuestión toda la ciencia natural, que se basa en razonamientos inductivos. Así, algunos miembros del Círculo de Viena trataron de buscar una solución. Claro que no hubo una definitiva.

Karl Popper estuvo muy relacionado con el Círculo de Viena, pero nunca se confirmó positivista. Su filosofía estuvo muy cercana a la del Círculo. Su respuesta al problema de la inducción es que la ciencia no avanza confirmando teorías observacionalmente, sino demostrando que contradicen la experiencia. Esto es, a grandes rasgos, el falsacionismo.

Popper critica severamente el inductivismo y lo desbanca de la filosofía de la ciencia moderna mediante la lógica y las tesis del falibilismo. Es más, demuestra que el justificacionismo científico es incorrecto debido a que los enunciados observables (empíricos) no pueden ser probados, sino que simplemente pueden ser aceptados o rechazados por convención atendiendo a las teorías experimentales, instrumentos y criterios racionales comúnmente aceptados en el momento.

Según el falsacionismo, una teoría solo será científica si junto a ella se declara qué hecho o conjunto de hechos podrían refutarla. Esto se conoce como el criterio de demarcación. Las hipótesis o teorías que no sean falsables de esta forma serán pseudocientíficas, mientras que las falsables serán científicas y podrán ser refutadas o corroboradas conforme se realicen experimentos, los cuales irán dirigidos a conseguir su refutación. Por otra parte, una teoría científica se rechazaría si es refutada, lo cual se consigue a través de un experimento que la contradiga. A este experimento se le suele llamar experimento crucial.

En todo caso, cualquiera de los métodos científicos utilizados requiere los siguientes criterios:

• La reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa, esencialmente, en la comunicación de los resultados obtenidos. En la actualidad éstos se publican generalmente en revistas científicas y revisadas por pares.
• La falsabilidad, es decir, la capacidad de una teoría de ser sometida a potenciales pruebas que la contradigan. Según este criterio, se distingue el ámbito de lo que es ciencia de cualquier otro conocimiento que no lo sea: es el denominado criterio de demarcación de Karl Popper. La corroboración experimental de una teoría científicamente "probada" (aun la más fundamental de ellas) se mantiene siempre abierta a escrutinio (falsacionismo)
• En las ciencias empíricas no es posible la verificación; no existe el "conocimiento perfecto", es decir, "probado". En las ciencias formales las deducciones lógicas o demostraciones matemáticas generan pruebas únicamente dentro del marco del sistema definido por ciertos axiomas y ciertas reglas de inferencia. Según el teorema de Gödel, no existe un sistema lógico perfecto, que sería consistente, decidible y completo.

Existe una serie de pasos inherentes al proceso científico que, aunque no suelen seguirse en el orden aquí presentado, suelen ser respetados para la construcción y el desarrollo de nuevas teorías. Éstos son:

·        Observación: registrar y examinar atentamente un fenómeno, generalmente dentro de una muestra específica, es decir, dentro de un conjunto previamente establecido de casos.

• Descripción: detallar los aspectos del fenómeno, proponiendo incluso nuevos términos al respecto.
• Hipótesis: plantear las hipótesis que expliquen lo observado en el fenómeno y las relaciones causales o las correlaciones correspondientes.
• Experimentación: es el conjunto de operaciones o actividades destinadas, a través de situaciones generalmente arbitrarias y controladas, a descubrir, comprobar o demostrar las hipótesis.
• Demostración o refutación, a partir de los resultados de uno o más experimentos realizados, de las hipótesis propuestas inicialmente.
• Inducción: extraer el principio general implícito en los resultados observados.
• Comparación universal: la permanente contrastación de hipótesis con la realidad.

La experimentación no es aplicable a todas las ramas de la ciencia; su exigencia no es necesaria por lo general en áreas del conocimiento como la vulcanología, la astronomía, la física teórica, etc. Sin embargo, la repetibilidad de la observación de los fenómenos naturales es un requisito fundamental de toda ciencia que establece las condiciones que, de producirse, harían falsa la teoría o hipótesis investigada (falsación).

Por otra parte, existen ciencias, especialmente en el caso de las ciencias humanas y sociales, donde los fenómenos no sólo no se pueden repetir controlada y artificialmente (que es en lo que consiste un experimento), sino que son, por su esencia, irrepetibles, por ejemplo, la historia.

De forma que el concepto de método científico aplicado a estas ciencias habría de ser repensado, y la definición podría ser como sigue: "Proceso de conocimiento caracterizado por el uso constante e irrestricto de la capacidad crítica de la razón que busca establecer la explicación de un fenómeno ateniéndose a lo previamente conocido, y que busca generar, como resultado, una explicación plenamente congruente con los datos de la observación."

CIENCIA INCIERTA

En el trabajo de Mario Heler “Ciencia incierta”  hegemoniza las creencias acerca de la ciencia moderna, la actividad científica queda inmunizada contra la crítica. Se anula así la posibilidad de responder a las demandas éticas que genera el desarrollo científico-tecnológico, en su vinculación, integración e interacción con las demás ciencias sociales.

Las crisis en que estamos inmersos y los riesgos para la supervivencia que enfrenta la humanidad reclaman revisar la concepción predominante sobre la tecnociencia. En especial, preocupa aquí una visión que deje lugar a  la dimensión ética de la actividad científica.

Entre estas cuestiones, además, preguntémonos con Heler, ¿por qué triunfó la ciencia moderna? Porque es el conocimiento que permite al hombre soñar con un mundo y conseguirlo. Esto es en contradicción con el ideal del conocimiento griego que era el saber por el saber, el saber para la contemplación.

Sin embargo es la misma modernidad la que pretende que la ciencia sea la heredera de aquel conocimiento griego dándole más valor al conocimiento “puro” o “teórico”, no salpicado por ningún interés ni deseo. Según esta concepción, la ciencia tendrá un desarrollo propio, “interior”, y la preocupación del científico será lograr ese desarrollo siguiendo estrictamente el método.

La idea que subyace, como bien lo muestra este autor es la de la superioridad del conocimiento teórico y “el papel suplementario que se otorga a su utilidad social”. Sin embargo con terrible claridad Bacon, uno de los pilares de la ciencia moderna asegura que saber es poder, el hombre se emancipa de la sujeción a la naturaleza, pero como dice Russell, muestra algunos de los defectos del esclavo que se ha convertido en amo y llegamos a lo que sufrimos hoy, que el poder es manejado por amor al poder y no por amor al bien genuino.

El poder de la ciencia es auténtico, como bien lo señala Heler le viene de su poder de anticipación, de predicción y esto hace que “la ciencia moderna posea una finalidad extracientífica, una finalidad que no se le agrega luego sino que le es inherente”. Esto es lo que según plantea esta obra, haciendo a la ciencia responsable, aunque no sepa de qué manera sus conclusiones serán utilizadas científicamente, el científico tiene que asumir que “su trabajo se integra en el sistema científico y que este se caracteriza por su orientación práctica, por su capacidad de responder a problemas concretos”.

Ciertas cuestiones llevan a pensar un aspecto ético en nuestro tiempo sobre una ciencia que se pretende “neutral”, vale decir ajena al orden social. Es necesaria una reflexión que ilumine la dimensión ética de la empresa científica en diálogo con los científicos, que obligue a pensar frente a un problema que no puede dejarnos indiferentes, ya que no sólo los científicos son responsables del mundo que dejaremos a nuestros hijos, sino cada uno de nosotros.

Los filósofos comparten muchas veces con los científicos la vocación de neutralidad, cuando lo urgente es ayudar a un renacimiento del sentido filosófico por el que nos sintamos obligados a justificar la expresión científica del mundo, ubicándola en el todo del mundo humano.

APRECIACIÓN PERSONAL

Desde el punto de vista filosófico, opino que se trata de dar respuesta a una serie de inquietudes, se busca esclarecerlas para llegar a la verdad pero no mediante un conocimiento  empírico  que sólo era adquirido a través de la experiencia  sino que el simple hecho de fundamentar le da un rigor plenamente científico, sistemático y teórico. Platón propuso su  posición respeto a la inferioridad de la doxa u opinión frente a la  veracidad de la ciencia o episteme.

Popper define que la ciencia surge a partir de problemas y esto por la falibilidad del conocimiento y de la ciencia.

Kuhn apunta el conocimiento hacia la ciencia en el sentido amplio de la palabra, ruptura de los paradigmas de la ciencia  por el desarrollo del conocimiento.

En cambio la síntesis de Heler, de las posiciones teóricas señaladas entre otras, puede ser novedosa para muchos y conocida por otros, pero en cualquier caso es siempre una invitación a la reflexión sobre prácticas (más aún la docente) que nos atraviesan y que se hacen cuerpo en nosotros. Porque nadie puede eludir hoy a la ciencia y la tecnología; a la tecnociencia, sus resultados, sus predicciones y sus promesas. La tecnociencia nos incumbe por exceso o por defecto; por participar en la producción de los conocimientos en el sistema de la ciencia y la tecnología o por recibir sus resultados; por preocuparnos por sus implicancias éticas o por enceguecernos con sus deslumbrantes éxitos.

En este contexto, la propuesta de Ciencia incierta es cuestionar las certezas, las verdades de una lógica del conocimiento que ha promovido la dominación y pone en duda una única manera de concebir a los conocimientos científicos, que los ha mostrado como neutrales cuando responden a intereses no explicitados.

Sin embargo y más allá de esto último, la ciencia y la tecnología, como la historia, se despliegan, se encuentran en movimiento permanente y abiertas al cambio.

¿Cómo enseñar Derechos Humanos?

La cita secreta (María Silvia Serra)

¿Cómo poner en acto pedagógico, ese doloroso período de nuestra historia?

¿Cómo hacernos cargo de responsabilidades que la escuela tiene frente a nuestra historia?

¿Qué transmitir y como hacerlo?

El cine se ha convertido en un gran recurso como alternativa para introducir esta temática en el aula. La dupla escuela-cine, ofrece la tarea de transmitir el horror, para desde allí interrogar las relaciones de escuela y la cultura del presente.

La escuela debe poner en juego mecanismos de transmisión y reflexión sobre lo ocurrido en nuestro país para que ello no vuelva a ocurrir.

Las políticas de la escuela promueven la inclusión de la conmemoración de la dictadura.

Para la escuela memorizar es repetir; práctica incapaz de producir aprendizajes reflexivos y/o críticos.

La escuela debe tomar decisiones frente al 24 de marzo, debe decidir el cómo y el qué se conmemora.

El problema es que a lo que todos es común es un sentimiento de dolor frente al olvido, la indiferencia, la negación y dolor frente al recuerdo, como sociedad o parte de una escuela.

La escuela recurre al cine como recurso, como innovación para el tratamiento de tal o cual tema histórico, hay programas que promueven esta relación, desarrollos didácticos y orientaciones pedagógicas.

El televisor, películas y el dvd son recursos didácticos como parte del paisaje escolar.

Cuando la escuela incluye al cine está incluyendo otros lenguajes, a un producto cultural de época, ordenes estéticos y otros discursos políticos. Otros recursos se narran en forma diferente al de la lecto-escritura dejando otras marcas que emocionan, enojan o inquietan la subjetividad en clave no escolar.

La escuela aquí se abre a las claves de la cultura de masas, formatea identidades e inscribe sentimientos.

Se abre también al uso de imágenes, testimonios, posiciones políticas y memorias ajenas, a formas visuales y a voces que remiten el horror.

El problema que aquí se plantea tiene que ver con la distancia entre el acontecimiento terrible, la representación y lo que se recuerda de él.

¿Pero cuál es el límite de lo representable?

“la compasión es una emoción inestable que necesita traducirse en acciones o se marchita”. Es necesario saber que hacer con las emociones es decir que se ha comunicado y despertado.

El hombre se interesa por las imágenes una vez que sabe lo que son.

El cine es capaz de hacer visible el tiempo “por fuera” de toda imagen y relato y aquí es donde se abre debate sobre conflictivas relaciones entre cine y memoria.

Cada película constituye una posición para el espectador frente al pasado. Y si esto lo aplicamos a la dictadura argentina nos encontramos que no hay memoria invariable, sino que hay diferentes generaciones, versiones e interrogaciones.

¿Cómo la escuela propone narrar ese período, utilizando el cine como vehículo de transmisión?

Si, pero teniendo en cuenta cada uno de sus entramados, y la idea de convertir el “nunca más” en reflexión y conmemoración escolar, perteneciendo a uno de los problemas que enfrenta la escuela en la actualidad.

Una “relación productiva” en donde juegan nuestras emociones.

Lo que si sabemos es que las decisiones que tomemos serán parte de la realidad y que de ellas dependerá un futuro distinto.   

Inés Dussel (A 30 años del golpe)

Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra, escribía Walter Benjamin hacia 1940 en una Europa a punto de estallar y volverse ruinas. Si existe una cita entre el pasado y el presente, entre lo que una vez fue y lo que hoy estamos siendo, es posible que haya historia y que haya memoria. Pero sólo se trata de una posibilidad pequeña, débil, porque, nos dice Benjamin, nos ha sido dada una flaca fuerza mesiánica No está en la naturaleza de las cosas que el pasado, sus luchas, sus deseos, sus muertos, incluso sus situaciones más pequeñas y cotidianas- reviva lozano en la conciencia de quienes hoy estamos vivos. Todo lo contrario. Probablemente si retorna, y si lo hace de la mano del mercado o de la tradición, vuelve fosilizado, con dudosa vitalidad. Pero puede ser de otra manera, porque efectivamente existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra A armar esa cita, a construirla, a permitir que tenga lugar aún cuando treinta años parezca demasiado tiempo, aún cuando las miserias del presente amenacen con cegarnos, estará dirigido nuestro esfuerzo. La complejidad del movimiento es evidente. Es una cita secreta, no hay garantía ni de fecha, ni de lugar, ni siquiera de los asistentes. Su misma condición secreta, sin embargo, es lo que la dota de un peculiar valor; nos advierte que lo que de ella puede surgir no responderá a los patrones habituales, acostumbrados.

Los treinta años del golpe se nos presentan como una oportunidad para reflexionar sobre aquello que ocurrió, pero también sobre aquello que nos pasa y nos atraviesa en el día a día, preguntándonos acerca de qué futuro como sociedad queremos.

Abordar esta temática es un asunto complejo, ya que el debate sobre qué fue lo que pasó y cómo puede abordarse aún continúa abierto. Proponer acciones para trabajar a propósito de los treinta años del golpe nos enfrenta con el desafío de pensar una propuesta que tenga en cuenta las distintas experiencias de los docentes y de los alumnos de las escuelas de todo el país, al mismo tiempo que la heterogeneidad no sólo de las realidades escolares, sino también en relación con los modos en que atravesó el golpe de estado cada una de las provincias.

Pensar en una iniciativa desde el Estado, treinta años después del Terrorismo de Estado, tiene de por sí una fuerte carga simbólica. El Estado como interlocutor para referirse a nuestro pasado reciente, se posiciona desde un lugar de enunciación que implica una toma de posición en la construcción de la memoria colectiva desde una iniciativa pública. Hacerlo desde el Ministerio de Educación, conlleva, además, la convicción de que es necesaria la transmisión de aquello que pasó, a las futuras generaciones.

¿Cuál es el sentido de pensar a propósito de los treinta años? ¿Para qué y por qué hacer algo desde el Ministerio de Educación, desde el lugar de la enseñanza, de la transmisión a las nuevas generaciones? ¿Por qué .Enseñar lo in-enseñable., el horror, la tragedia, lo cruento? ¿Para qué construir memoria, para qué recordar? Dice Jacques Hassoun: una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo. A esto, Inés Dussel agrega: El museo como escena pedagógica nos invita a reencontrarnos con ese pasado, a decidir qué ver; en otras palabras, a hacernos cargo de la responsabilidad que tenemos como parte de la sociedad en que vivimos. En este sentido, nos deja una intranquilidad que probablemente sea su enseñanza más valiosa, si es que nos animamos a aprenderla (1).

En el difícil proceso de consolidar nuestra democracia, es preciso recrear los canales de diálogo y de reflexión, y construir modos colectivos de pensar la realidad. En este camino, las generaciones adultas llevan consigo las huellas de un pasado reciente, y las nuevas traen la oportunidad de una renovación. Tanto las generaciones que vivieron durante el terrorismo de estado, como las nuevas, nacidas en democracia, pero cuyas vidas se desenvuelven en un escenario marcado por dichos sucesos, merecen y se deben a sí mismas espacios compartidos de indagación y de pensamiento. Sólo mediante el lazo que produce la transmisión se hará posible anudar el pasado y el futuro, invitando a .los nuevos. a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores.

El proyecto A 30 años del Golpe reúne un conjunto de iniciativas que pretenden brindar herramientas para contribuir al conocimiento de la historia reciente en nuestro país, tomándolas como punto de partida para el debate y la reflexión sobre el pasado, pero también sobre el presente con desafío al futuro. Se intenta favorecer el debate acerca de la sociedad, la democracia, la igualdad, la justicia y los derechos humanos. Así como también pensar el lugar de la memoria colectiva, para construirla colectivamente, revisando cuáles fueron las condiciones que permitieron que algo así suceda, pero también para pensar en qué condiciones vivimos hoy, qué nos sucede como sociedad y, por qué no, para abrir la posibilidad de pensar acerca de la democracia que queremos.  Frente a este desafío, las instituciones de formación docente pueden asumir un papel fundamental, teniendo en cuenta su centralidad como encargadas de formar a quienes son y serán responsables de transmitir y recrear la cultura. Dado su protagonismo en los contextos locales, estas instituciones poseen una dimensión fuertemente vinculada con la posibilidad de generar propuestas y experiencias comprometidas con las diversas realidades socioculturales de nuestro país.  Desde la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente se han elaborado algunas propuestas que intentan abrir la oportunidad para que la cita de la que nos habla Benjamín ocurra. Ayudar a que la cita ocurra, acudir a ella, puede ser la oportunidad de devolverle la voz a los muertos, al menos por un instante. Y, de paso, conjurar la debilidad de lo que hoy nos une, haciendo posible que algo nos vincule con lo que una vez fue, y que revive entre nosotros.

Enseñar lo in-enseñable (Inés Dussel)

La obsesión “argentina” con la memoria se ha desplegado en manifestaciones,

juicios y amnistías, filmes documentales, novelas, conciertos de rock, y en debates recientes sobre la necesidad de construir memoriales públicos. También ha estado presente en los escraches, en las respuestas civiles a los genocidas, en el rechazo a sentarse a la mesa ante su presencia en un restaurant, en muchos pequeños gestos de resistencia que todavía muestran la relevancia del pasado reciente en nuestra experiencia del presente.

El análisis de este

museo no tiene el ánimo de copiar o importar modelos, sino el de plantear un ejercicio en cómo pensar y estructurar una propuesta pedagógica que transmita aquello que es intransmisible, la experiencia del horror.

A nuestro entender, el museo es una propuesta interesante porque no propone versiones mistificadas o interpelaciones autoritarias que terminarían produciendo exactamente lo contrario de lo que se busca; aunque lo incorpora a un relato colectivo y estructurado sobre el Holocausto, deja espacios de libertad para que el visitante tome decisiones y asuma las consecuencias de ver lo que ve, y de verlo desde donde lo ve.

Sin embargo, en desacuerdo con este autor, sostendremos que las formas en que la memoria es trabajada son absolutamente cruciales para entender las relaciones con el pasado que resultan de este proceso.

En cambio, creemos que su divergencia debe ser buscada en la variedad de formas y experiencias invocadas por sus modos específicos de interpelación, de dirigirse y nombrar/configurar a los sujetos. En otras palabras, creemos que la “obsesión con la memoria” se despliega en forma muy distinta en cada caso.

¿Cómo, entonces, confrontó el diseño del museo la enseñanza de esto in-enseñable,  o la representación de lo irrepresentable? ¿Cómo puede algo que no puede ser representado, ser recordado, ser atestiguado? También surge el interrogante que, en la actual crisis de la representación en que aparece claro que toda representación es parcial y problemática, ¿cómo podemos autorizar ciertos discursos sobre el pasado por sobre otros? Si la comprensión no es el objetivo, ¿qué otros recursos que el afecto y las emociones nos quedan para trabajar como pedagogos?

Siguiendo a Jennings, Benjamin ofreció dos respuestas a estas preguntas: una vinculada a una teoría de la memoria, en clave psicológica; la otra fue una teoría de la determinación colectiva del trabajo individual.

Sin embargo, tal como lo destaca Eduardo Cadava, plantear que estos rastros están históricamente marcados no significa que ellos pertenezcan a un tiempo particular.

El historicismo consideró a la cultura como una colección de eventos y productos memorables “a los que no ha rozado en la conciencia de los hombres ni una sola experiencia auténtica, esto es, política” (“Historia y coleccionismo”, En vez de esta imagen de un pasado eterno planteada por el historicismo, que veía en la historia sólo un continuum, Benjamin sugirió que cada fragmento del pasado se inscribe en una constelación crítica con el presente, y de esta manera cada encuentro, cada “cita con el pasado”, es una experiencia única.

“Calle de una sola mano”, “la construcción de la vida está actualmente más en el poder de los hechos que de las convicciones, y de hechos tales como los que nunca han sido base de convicciones.”(SW, 444) Estos hechos que “nunca fueron base de convicciones”, los juguetes, las vidrieras, los edificios, los pasajes, fueron su material principal.

Los museos son instituciones culturales que producen representaciones a través de objetos, diseños y arquitecturas. En el entramado de espacio y tecnología, ellos “educan” no sólo a través de los mensajes que se despliegan en la exhibición sino también a través de la producción de una “mirada de espectador”. Hay tres cambios que han sido destacados por los historiadores culturales: la creación del museo como medio de educación pública; la emergencia de un concepto evolutivo del desarrollo de los seres humanos; y la disponibilidad y generalización de un modo visual de representación.

Sin embargo, los mayores debates se centraron en qué memorias debía representar el museo, y a quién pertenecía y estaba dirigido.

Pero el montaje tiene como resultado que todos los espectadores tomen conciencia del acto de ver, no importa su edad.

La responsabilidad de la pedagogía

“¿Será que todos nos tenemos que sentir culpables, todos,

por siempre?”

(Art Spiegelman, Mauss)

El uso de testimonios, y muchas partes del museo, recuerdan el intento que hace Claude Lanzmann en la película Shoah de representar al Holocausto por una vía indirecta, rechazando la comprensión y la empatía y postulando al contrario la opacidad de los signos.

Hay muchas ecos de esta escena en los debates actuales de la pedagogía crítica sobre cómo lograr una enseñanza que no sea intrusiva, invasiva u opresiva. Muchas de las posturas críticas tomarían partida por el peluquero, amparándose en los derechos individuales, con la esperanza de que alguna vez logremos una sociedad transparente en que sea más fácil confrontar las dimensiones éticas de nuestra tarea como educadores y en que las respuestas sean claras y unívocas.

“nuestras inversiones fantasmáticas en las identidades y las comunidades aseguran la continuidad de un imaginario social delimitado por lo sagrado y lo abyecto. Este aspecto de la escolaridad no puede ser higiénicamente empaquetado bajo las nociones de derechos y atribuciones.” (Donald, 1992, p. 169). Si la educación es una pregunta, la pregunta sobre una autoridad que está siempre en cuestión, entonces tenemos que confrontar la responsabilidad de tomar partido, y hacernos cargo de nuestra “contaminación radical”

(Spivak, 1994). La pedagogía así se convierte en un ámbito “no para trabajar estrategias más eficaces [y transparentes] de transmisión sino para ayudarnos a aprender a analizar los discursos que están disponibles y circulan entre nosotros, cuáles nos invisten, cómo estamos inscriptos por lo dominante, y también cómo estamos afuera de ello, y somos otro que lo dominante.” (Lather, 1991, p. 143).

En nuestra opinión, el Museo del Holocausto tenía dos opciones cuando se enfrentó a la inmensa tarea de enseñar lo in-enseñable. O bien cedía al abismo que rodea a los eventos traumáticos, tratando de encapsularlos en un lugar cómodo y “seguro”, definiendo un panorama cerrado y listo para digerir por el espectador, o bien trataba de enseñarnos que hay que aceptar vivir en la “riesgosa noche del no-conocimiento” (Spivak), de no tener todas las certezas ni poder explicar y representar todo, de estar en medio de una niebla incierta desde la cual nos volvemos a plantear la esperanza no cumplida de encontrar justicia para las deudas del pasado y del presente, y buscamos nuevas formas de conectarnos con la historia, en una cita nueva, única, irrepetible. Dice Jacques Hassoun: “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.” (Hassoun, 1996: 17). El museo como escena pedagógica nos invita a reencontrarnos con ese pasado, a decidir qué ver, y a vivir con las consecuencias de ver; en otras palabras, a hacernos cargo de la responsabilidad que tenemos como parte de la sociedad en que vivimos. En este sentido, nos deja una intranquilidad que probablemente sea su enseñanza más valiosa, si es que nos animamos a aprenderla.

Memorias en presente (Guelerman)

El deber que le asignamos a la escuela es validar aquello de “recordar para no repetir”

No se puede recordar aquello que no se sabe olvidado.

Para subjetivar una herencia, para hacerla propia es imprescindible la transmisión de elementos necesarios para esa construcción. Sólo así la transmisión, plagada de recuerdos, anécdotas, significantes y largos silencios, podrá convertirse en terreno fértil.

La transmisión nunca será completa, ella también estará cargada de ausencias y será esa falta constructiva la que la tornará posible.

Una comunidad que recuerda implica un pasado, para reencontrarlo en un espacio de verdadera libertad.

El sentimiento de vergüenza pesa tanto como el dolor y la esperanza.

La acción de la escuela estará entonces estructuradas en etapas acordes con el destinatario y sus capacidades para procesar la información recibida.

Se trata de establecer cuál es el mensaje.

Pedagogizar la transmisión de uno de los grandes peligros que la escuela debe evitar. Es decir la falsedad de la pedagogía radica en el recorte de la cosa tratada a la medida de los receptores. Si se pedagogiza en genocidio, se corre el riesgo de transformar la interpelación en adoctrinamiento.

Sin significados cristalizados, sin verdades históricas indiscutibles, el sujeto emergente tendrá la posibilidad de rechazar su inclusión en futuros discursos.

La escuela corre otro riesgo en su interpelación: el de intentar una representación de lo que resulta irrepresentable.

En palabras de Lacan: “la verdad de las cosas es inseparable de la verdad del discurso que inmediatamente la oscurece y la pierde”

“Debemos considerar que el conocimiento/ saber conlleva un riesgo importante.

La escuela (en tanto presente que es) debe asumir su papel como campo de disputa donde el pasado y el futuro bregan por apropiarse del sentido de la acción de los hombres, cuya vida transcurre en permanente interacción con Otros”.

La institución escolar tiene la obligación de abrirse a nuevas posibilidades que vayan más allá de lo establecido para permitir la interpelación de los sujetos de la educación por vías diferentes de la banal representación.

Si aceptamos que “no se puede vivir sin olvidar”, nuestro problema radicará en saber (poder) elegir qué será lo olvidado. Determinar que mejor olvidar para mejor recordar.

La interpelación de la escuela, por lo tanto, se apoyará en la huella, y sólo entonces las ruinas del pasado podrán abandonar su espectralidad, dimensionar el tiempo y construir subjetividad.

Historia y memoria

La memoria colectiva es una construcción social que define identidades comunes para todos, puntos de referencia similares y la identificación con una comunidad.

No es la memoria la que hace a la comunidad, sino que es la comunidad la que fabrica sus propios mitos fundadores.

La memoria histórica se convierte en algo fundante; todos tenemos un pasado que respetar de pequeños actos cargados de significación que ayudan a la construcción de la identidad colectiva.

La historia abundará en los detalles; la memoria, en la esencia. La historia de unos no es la de otros.

El desafío que enfrenta la escuela consiste en transformar la historia (mercerizada) en memoria apropiable. La verdad ineludible de los hechos ( los detalles) frente a la interrogación posible de la esencia.

Los hechos son lo mismo para todos; la memoria se porta (se carga) de modos diferentes. Los descendientes cargan con el deber de la memoria; los sobrevivientes, con la pesadilla.

El sujeto se constituye por y a través del lenguaje. La palabra es grito desgarrador que revive los fantasmas y sacude el polvo de las verdades establecidas.

La transmisión del genocidio y sus consecuencias transforma a la institución escolar en eslabón fundamental para la construcción de subjetividades de generaciones que esperan ser interpeladas para formar parte de un discurso del que ya no quieren quedar excluidos.

Los otros y la memoria

El otro anuncia permanentemente nuestros límites. No hay límites para el accionar humano (todo es posible). Borrar, eliminar, anular se transforman en sinónimos posibles de olvidar. El olvido es una presencia que me limita. Límite entendido y construido desde la imposibilidad de comprenderlo en tanto constituyente de la propia subjetividad.

Sin el otro no hay memoria posible, ni relato vinculante. La vida es con los otros y entre los otros.

Así nos encontramos con el dilema de forjar una convivencia basada en la cultura de la tolerancia y diversidad.

Concluyendo: construir subjetividades para evitar ciertas identificaciones; aquí es dónde la escuela encuentra su desafío más difícil.

Entender y aceptar ese desafío posibilitará la palabra por parte de quienes puedan sumarse (sujetos autónomos) a la defensa de una cultura y de un principio: la convivencia entre hombres cuyo bien supremo esté constituido por el respeto y el reconocimiento del semejante.