"La Evaluación Institucional"

Introducción

“Las exigencias de una sociedad democrática y hasta el más elemental sentido común entienden la necesidad de averiguar cómo funcionan las escuelas, cuáles son sus potencialidades y debilidades, y qué puede hacerse para mejorar la calidad de la enseñanza. Hasta aquí, al menos en teoría, todo el mundo está de acuerdo. Los problemas surgen en el momento de plantear para qué hay que evaluar, qué valores y objetivos se priorizan, de qué referentes pedagógicos se parte o de qué modo se implica el profesorado en dicho proceso. Y a la hora de saber a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de calidad de la enseñanza.”

Como señala Popkewitz (1988) “La evaluación es un fenómeno social. Es el sistema de pensamiento y de práctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge de una política estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, es objeto de apropiación por parte de las instituciones como un elemento esencial de la planificación educativa. Semejantes enfoques exigen la capacidad reflexiva de los profesores, ya que los sistemas institucionales de las escuelas actúan en contra de ese tipo de prácticas.”

La evaluación es una práctica compleja que demanda atender a factores muy diversos.
Implica analizar y valorar una situación para tomar decisiones al respecto. En ese sentido se trata de una práctica que se analiza cotidianamente en las escuelas aunque no siempre es el resultado de una planificación especialmente realizada para tal fin.
“La evaluación de los centros debe servir para mejorar la gestión, hacer un uso más eficiente de los recursos, emprender acciones formativas, tomar decisiones políticas etc.”.


















Desarrollo

Tradicionalmente la práctica de evaluación ha sido equiparada con las ideas de mediación y control. Como dice Weiler (1992): “La evaluación se convierte en un instrumento evidente y básico de control e intervención, en el sentido de qué trasciende el mero acopio de información sobre los alumnos, las escuelas y los profesores y actúa no solo publicando dicha información, sino también interpretándola autoritariamente de acuerdo con ciertas normas”. Esta percepción genera en las personas que son evaluadas una sensación de amenaza y rechazo y en quienes evalúan la necesidad de disfrazar esta práctica (en un acto de observación, de conversación, etc.) para desprenderse de la impronta controladora.

Estas percepciones dificultan la evaluación forme parte del proceso de gestión ofreciendo recursos y elementos para el mejoramiento de las prácticas. Entonces si se espera que la evaluación sea una instancia de crecimiento y desarrollo institucional, es necesario despojar a ese concepto de la idea de sanción y control.
Como acción instrumental, orientada al éxito con arreglo a fines, “a partir de un horizonte de valores claramente articulados selecciona fines y organiza los medios apropiados teniendo en cuenta los efectos secundarios alternativos” (Habermas, 1989)
Evaluar es una actividad integral que implica variados niveles de decisión. Puede focalizarse en diferentes ámbitos y niveles de la vida institucional, los aprendizajes, el PEI, el aula y la institución. Tan importante como evaluar la actividad concreta, es analizar las posibilidades y limitaciones contextuales en que se ha desenvuelto.

“No cabe duda de que la calidad de la educación es el concepto que vértebra la mayoría de los discursos pedagógicos de nuestros días. Las proposiciones de mejoramiento están integrándose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluación. Si bien el concepto de evaluación es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guían.
La evaluación concierne a todas las dimensiones del campo institucional así que su tratamiento podría integrarse al conjunto de los temas, cuestiones y dimensiones que estamos tratando.
Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener información y construir un saber acerca de las instituciones para su mejoramiento.
Estas líneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la evaluación y sus modalidades, sino solicitar y favorecer un intercambio”.

En el marco de las nuevas necesidades educativas se considera e introduce la evaluación de centros como una función esencial que debe ser incorporada al repertorio de las actualizaciones profesionales, y como una metodología que aspira a mejorar la calidad de la escuela.
Sin embargo, “cuando nos referimos al concepto de “evaluación” la primera idea que surge remite a las nociones de “control” y de “juicio”, aplicados al final de un proceso por diversos agentes externos.”

“La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética”.
“Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico”.

“Entendemos por evaluación institucional al proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones”.

La evaluación a diferencia de otros procesos de recolección y análisis de información incluye dos aspectos que es necesario recordar. Por un lado, supone valorar las situaciones que se someten a estudio; es decir considerar en qué medida aquello que se observa corresponde con la situación deseada. Así, por ejemplo, cuando un equipo docente señala respecto de sus reuniones que “son poco operativas o que se dilatan y no permiten avanzar en el trabajo que se propone, tenemos que pensar cómo cambiarlas. Hagamos un orden del día” construyen apreciaciones que determinan el “valor” de dichas reuniones. Estas valoraciones se construyen en función de un parámetro que define aquello que se considera bueno, adecuado o satisfactorio. Es decir, están evaluando un objeto determinado, las reuniones, en función de determinado parámetro que ya sea de manera explícita o implícita tienen respecto de lo que las reuniones son o deberían ser.
Como fruto de esa valoración se sigue una determinada toma de decisiones “tenemos que cambiarlas, hagamos un orden del día”. Es decir, a partir de la valoración de una determinada decisión que intentará arbitrar las estrategias necesarias para que los objetivos que la acción se propone se cumplan.

Entre todas las posibilidades de desarrollo de los procesos de evaluación interna de centro se pude subrayar el potencial contenido de aquellos modelos asociados a la noción de “regulación”. La metáfora que se encuentra latente en dicho concepto es la de la eficacia de un proceso interior, y en el período durante el cual tiene lugar. “La evaluación, de naturaleza interna, es por lo tanto una actividad autorreguladora, dirigida a obtener o examinar aquella información que los propios agentes consideran más relevantes, de acuerdo con sus propósitos, sean los de comprender, mejorar o hacer más eficiente una determinada actuación.”
En la evaluación de los centros, como en el resto de la actividad evaluadora que se lleva a cabo en el ámbito educativo, “se conjugan distintas dimensiones: los propósitos, los agentes y el punto de vista desde el que se evalúa, y el tipo de datos que se van a recoger, dimensiones que dan cuenta de por sí mismas de la complejidad del tema y que explican la gama de posibilidades, las políticas y las controversias que encierran la evaluación.”

El proceso de evaluación refleja las ideologías subyacentes respecto de aquello que debe ser la organización, la educación y la evaluación que se aplica. En este sentido, significa algo más que la evaluación que una institución o más personas realizan sobre sí mismas, refleja aquello que la institución considera importante, quién o quiénes controlan los procesos o quién toman las decisiones acerca de las finalidades, métodos, sistemas de organización u otros aspectos.

“Desde esta perspectiva, en toda práctica evaluativa se deberían considerar algunos rasgos como:

- Evaluar una realidad educativa como la institucional es indirectamente una evaluación de la calidad de la enseñanza.

- La consideración de las características básicas de utilidad, viabilidad, legitimidad y exactitud es insoslayable sea cual sea el proceso de evaluación. Carece de sentido desarrollar un proceso de evaluación que no proporcione información útil para la gestión.

- Habría que considerar como referentes importantes los de interactividad (participación comprometida), gradualidad (aplicación progresiva), adaptabilidad (adecuación al contexto) y sensibilidad (capacidad de informar sobre aspectos relevantes).

- La evaluación debe superar algunos planteamientos que presentan perspectivas diversas como opciones contradictorias. Esto sucede cuando se establecen relaciones conceptuales de contraposición (evaluación de procesos “versus” evaluación sumativa, metodología cuantitativa “versus” metodología cualitativa, etc.).

Se propone construir una cultura evaluativa basada en la participación, crítica y comprometida con el cambio, con la finalidad de fomentar la reflexión y el debate.

Entender a la evaluación como propuesta democrática supone asumir que funciona a partir de juicios de valor sobre la realidad y articula las miradas de todos los implicados y que es pública y por tanto los resultados y los criterios utilizados deben ser de fácil acceso para cualquier persona.
La práctica de la evaluación permite contrastar diferentes e independientes formas de actuar. Muchas veces, las contradicciones que se dan en las valoraciones que hacen distintas personas que intervienen en una misma realidad, se explica por su atención preferente a un objeto de análisis. Así, mientras la supervisión educativa puede valorar el funcionamiento institucional de cada escuela, las familias focalizan su atención en los resultados de la educación de sus hijos.

La evaluación se convierte así en una práctica que facilita el intercambio de ideas, la confrontación de opiniones y el crecimiento profesional e institucional. Sirve más de “excusa para hacer” que como finalidad en sí misma. De este modo, evaluar es participar en la construcción del conocimiento, interpretando la información, estableciendo misiones no simplificadas de la realidad y facilitando la construcción de una verdadera cultura evaluativa.

Entonces, evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Por tanto se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno alas acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. Es decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc.

En el diseño de un proyecto de evaluación se deberían considerar cuestiones tales como:

- Comprender los componentes ideológicos y prácticos que conlleva la realización de evaluaciones.

- Analizar las características de la evaluación como actividad integral.

- Conocer algunos planteamientos relacionados con la evaluación de aprendizajes, programas y contextos educativos.

- Fomentar la reflexión sobre la práctica evaluativa y el intercambio de experiencias”.

Así evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.
Ahora bien construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar, sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros.

Tipos de evaluación:

• Sumativa

“El ejercicio de la misma supone que la práctica que se estudia se ha concluido o por lo menos una fase de ella. Este tipo de evaluación puede servir para evaluar el logro de los resultados previstos en la elaboración de un proyecto específico o al terminar el curso escolar. Su finalidad es determinar en que medida:
- Los resultados alcanzados se corresponden con los objetivos previstos.
- La planificación realizada favoreció la consecución de las metas prefijadas.
- Se cumplieron los plazos previstos.

La evaluación sumativa permite analizar en perspectiva el desarrollo de un proyecto desde la instancia inicial de planificación hasta la instancia final de cierre y culminación de un proyecto. Es por tanto, un tipo de evaluación global que remite a todos los aspectos aplicados en el proyecto y dado que se realiza una vez finalizado tiene la ventaja de poder analizarlo con más profundidad y minuciosidad”.
La evaluación sumativa permitirá entonces definir la planificación de nuevos proyectos.

• Formativa

Se realiza en la marcha del desarrollo de un proyecto, acción o práctica. Se trata de crear un proceso de reflexión, evaluación y acción de modo de instrumentar las estrategias necesarias para mejorar en la marcha del devenir del proyecto.
La evaluación formativa supone el monitoreo de acciones que se desarrollan, conformando un sistema de información que permita tomar decisiones de manera inmediata, a los efectos de corregir o modificar los cursos de acción en el propio transcurso de la acción.

“La evaluación formativa, entonces, implica la construcción de un modelo de trabajo institucional vinculado con la reflexión en y sobre la acción que involucra directamente a quienes están comprometidos en ella.

Asimismo, debido a que los resultados que se consiguen tienen íntima relación con los procesos que se desarrollan, la evaluación formativa se constituye en una fuente esencial de la evaluación sumativa”.

Para comenzar surgen el interrogante: ¿Quién necesita evaluar?
Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.

1. “los poderes públicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando la equidad y el rendimiento.

2. quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado y a la comunidad de su gestión, conducir el sistema y diseñar políticas para mejorarlas.

3. quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener información a cerca de la pertinencia de sus estrategias de conducción y de enseñanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestación.

4. quienes concurren y utilizan el servicio necesitan que la evaluación-acreditación, porque la misma interviene directamente en su vida, ofreciéndoles posibilidades para la rendición de los lugares que ocupan en la sociedad.
5. los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalúan de forma no sistemática el impacto de la socialización de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad”.

“Cuando se decide iniciar el proceso de evaluación de una escuela es importante tener en claro algunos supuestos en los que se apoya este proceso. En la medida que esto ocurra se está en mejores condiciones para orientar adecuadamente las acciones evaluativas que se emprendan y sacar el máximo provecho de las mismas.

En término generales, la evaluación de una escuela se apoya en ciertos supuestos, que pueden caracterizarse de la siguiente manera:

• Tanto los procesos que se dan en la escuela como los productos derivados de dichos procesos pueden mejorarse. Por buenos que sean ambos, siempre es posible refinarlos y adecuarlos en mejor forma a los requerimientos que se le plantean a la escuela.

• La calidad de la educación impartida por una determinada escuela se puede describir. Ella puede ser sometida a juicio crítico y su valor puede demostrarse.

El mejoramiento de la enseñanza y de la educación que la institución escolar de o impulsa, al igual que su gestión puede lograrse a través de:
• La recolección intencionada de las diferentes informaciones, opiniones, comentarios, juicios y pensamientos que se obtienen de todos los implicados en la realidad institucional.

• Una evaluación precisa y coordinada de las diferentes dimensiones de la institución escolar.

• La aplicación de la imaginación y el pensamiento creativo de todo el personal que participa en el proceso evaluativo de la institución.

• Un análisis crítico de los datos obtenidos.

• El desarrollo sistemático y metódico de estrategias evaluativas, como así mismo de la identificación y el logro de los recursos necesarios para llevar acabo lo planificado.

Como se puede apreciar, la aceptación de los supuestos planteados nos debería llevar a precisar y establecer, con la mayor exactitud posible, cuál es la calidad de la educación que imparte la institución educativa evaluada y, a partir de un análisis crítico de la misma, buscar las formas de mejorar. Esta mejora puede referirse a diferentes aspectos tales como la gestión de la escuela, el diseño y el funcionamiento de los procesos que en él se dan –comunicación, interacciones entre individuos y grupos, el proceso de enseñanza, las relaciones con el medio, la cultura institucional, etc-, mejorar las metas y objetivos que la escuela se ha propuesto o los recursos con que cuenta, etcétera.
Desde este punto fe vista, la evaluación es una de las formas a través de la cual se puede iniciar el proceso de permanente superación que debe caracterizar a la institución, y de la adecuación a los requerimientos siempre cambiantes de la sociedad en que está inserto”.

La efectividad de la evaluación institucional depende, en gran medida, de que su planificación y ejecución sea consistente con la filosofía, objetivos y metas de la institución particular de la que estemos hablando. De aquí la importancia respecto a que su desarrollo se lleve a cabo persiguiendo algunos principios que han mostrado ser una contribución para que la evaluación tenga más posibilidades de ser exitosa.

“Entre estos principios se pueden mencionar los siguientes:

• La evaluación debe llevarse a efecto en términos de propósitos establecidos con claridad y precisión. Debería haber consenso entre quienes están directamente vinculados al quehacer de la institución, en lo que se desea lograr con la evaluación que se realizará. La evaluación debe ser siempre una acción intencionada, con una meta que es determinar el valor o el mérito de lo se que se realiza o de sus productos con el fin de tomar decisiones que signifiquen superar los niveles de logro alcanzados hasta antes de iniciarse el proceso.

• La evaluación debe ser un proceso continuo basado en la comunicación. No hay duda que tanto el individuo como la institución que conocen los resultados de sus acciones y conocen las reacciones que estos resultados producen en otros a los que están vinculados, estarán más inclinados a esforzarse por mantener, superar o cambiar formas de trabajo o actitudes, que quienes no conocen los resultados de sus acciones. La evaluación actúa como una fuerza impulsora cuando es aceptada y participativa y cuando muestra caminos. Debe ser un proceso permanente en la escuela que busca el mejoramiento.

• La evaluación debe ser específica. Si se quiere que la evaluación sea realmente útil, ella tendría que estar orientada a aspectos muy precisos de la institución, de modo que sus resultados se puedan vincular a ellos y, de este modo, orientar las decisiones futuras. Esto no significa descalificar las evaluaciones que intentan dar una apreciación global, ello es muchas veces necesario y conveniente. Lo importante es que aún en los casos de evaluaciones que sean totalizadoras, comprehensivas y holísticas, ellas se basen en aspectos más bien específicos cuidadosamente definidos. Lo que hay que evitar en la evaluación es la vaguedad, la imprecisión y la generalidad ya que ello no permite identificar procesos ni resultados que puedan mejorarse ni menos especificar formas para hacerlo. Por lo tanto, la evaluación no debe dar juicios generales sino más bien específicos en términos de criterio y estándares bien definidos. Este tipo de juicios son los que contribuyen a mejorar procesos y resultados en la escuela, en particular, y en el sistema educativo, en general.


• La evaluación sobe basarse en procedimientos y criterios compartidos. Un paso importante en el desarrollo de la evaluación debe ser la determinación, selección y establecimiento de criterios que sena compartidos y prácticos y que permitan juzgar la calidad, ya sea de los procesos o de los productos. Sin un acuerdo en los criterios, cada persona que participe en la evaluación puede llegar a sus propias conclusiones acerca de la forma como está operando en la escuela, lo que hace prácticamente imposible planificar e implementar acciones a futuro que estén encaminadas a mejorar la calidad de la educación.

• La evaluación deber ser un proceso cooperativo. Esto es particularmente importante en el caso de la evaluación de una escuela debido a que en ella participan muchas personas y todas ellas son afectadas, de algún modo, tanto por la realización como por los resultados de la evaluación”.

“¿Qué obstáculos suelen encontrarse?

Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran entre otros, que:

- la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas educativos componen un todo complejo, a veces general y difuso, para cuya evaluación es difícil establecer parámetros;

- la ausencia de tradición en materia de evaluación global dificulta el desarrollo de un sistema de evaluación útil para todos;

- la tradición que existe en materia de evaluación se limita a controles individuales y descontextualizados.

A estos obstáculos es necesario agregar que no siempre hay relación entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchos actores se destacan por su capacidad en generar logros en pequeños grupos; sin embargo, esto no siempre se traduce en términos de logros del sistema”.

Tipos de evaluación institucional.

Cuando se habla de evaluación institucional es importante diferenciar tres tipos de evaluación posible, teniendo como criterio de clasificación la pertenencia del evaluador a la institución evaluada.
Así, se pueden diferenciar tres tipos de evaluación institucional.

1. evaluación externa

2. autoevaluación o evaluación interna

3. co-evaluación
“Evaluación externa: tradicionalmente se ha considerado a la evaluación externa con una relación directa con la evaluación de las instituciones. Se ha tenido la idea de los agentes externos como profesionales que han trabajado con el parámetro de la objetividad, ya que se encuentran en una posición imparcial, donde no existen intereses particulares y una formación específica para esta tarea”.

Una característica que actualmente se reconoce es que evaluar no deja de ser una acción política y que la evaluación necesita, por lo tanto, de una teoría política que la sustente.
La evaluación externa puede tener dos orientaciones, coincidentes en muchas ocasiones, con los agentes promotores de la misma (quienes la solicitan o financian).
Es bastante frecuente que cuando la evaluación externa está fomentada desde el interior de la institución predomina un enfoque dirigido al desarrollo personal y la mejora de la institución; ya que surge de los directivos o de los profesores con el deseo de recibir información y/o asesoramiento. Pero cuando la evaluación está impulsada desde fuera, los objetivos son muy diferentes. Se intenta comprobar los niveles de cumplimiento con los objetivos previstos, y por tanto, lo que predomina es el control y la rendición de cuentas.

Las objeciones que suelen ponerse a la evaluación externa son de dos tipos:

• por una parte crean rechazo; son percibidas como imposiciones desde instancias políticas y administrativas.

• En segundo lugar los evaluadores externos pueden mostrarse incapaces de obtener todo el provecho de los datos obtenidos, y de interpretarlos adecuadamente o de integrarlos en un proceso de toma de decisiones, dadas las muchas variables que intervienen en cada contexto particular. Sin embargo, de estos evaluadores externos, cuando los hay, los mismos directores pueden aprender mucho (métodos, estrategias, análisis), pueden utilizarlos en su propia toma de decisiones.

En el proceso de evaluación externa se pueden destacar también algunas ventajas, entre las que podemos mencionar:

• La independencia: al no pertenecer a la institución la visión de los fenómenos es más distante, es decir, no se parte de ninguna preconcepción sobre determinadas situaciones o acciones, que en muchas ocasiones puede influir no sólo en la interpretación sino también en la descripción de los hechos (por error u omisión).

• Dedicación en tiempo: al considerar a los agentes externos profesionales de la evaluación se pueden dedicar a esta tarea en exclusividad.

La especialización y profesionalidad de los agentes externos hace suponer un especial rigor y competencia en los métodos, técnicas e instrumentos y análisis que se utilizan. Como contrapartida, podemos señalar algunas críticas que se vierten sobre los procesos de evaluación externa. En primer lugar, cuando los que solicitan el servicio de evaluación son las autoridades educativas, la Administración, es difícil desligar a los evaluadores de la política del poder, y, o bien la comparten o la asumen, puesto que están al servicio de, y se considera un mecanismo de control. El plantear inicialmente estrategias de negociación que ofrezcan una visión enriquecedora para la institución puede desmontar esta idea.
En segundo lugar, la independencia que la considerábamos una ventaja puede llegar a ser un inconveniente, sino no se utiliza convenientemente; y es entonces cuando es necesario recurrir a la colaboración y participación de todos los agentes implicados en la organización.

“Evaluación interna o autoevaluación: es definida como la autoevaluación que realizan las instituciones educativas por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados. Se puede entender también como sinónimo de valoración por sí mismo, por los agentes que son sometidos a evaluación”.

La autoevaluación comenzó a tener cierta prominencia al final de los 70 y comienzo de los 80, y no surgió como un evento aislado sino al amparo de un desarrollo conjunto: “accountability”; desarrollo curricular; revisión curricular; y desarrollo profesional. Cada uno ha influenciado un modo particular de autoevaluación, por lo que sus manifestaciones pueden ser variadas.
El desarrollo de procesos relacionados con la autoevaluación escolar se configura en función del enorme desarrollo de la investigación sobre las escuelas eficaces, las iniciativas y experiencias sobre mejora escolar que surgen en la década de los ochenta.
La autoevaluación se puede entender como un proceso de autogestión, y en este sentido del desarrollo de una política de descentralización impulsada por las autoridades locales y administrativas en materia educativa otorgando cierta autonomía a las escuelas para que éstas den cuenta de su acción.

La orientación descentralizada está tomando auge en la política educativa, lo que nos lleva a valorar la evaluación contextualizada. La autoevaluación de la escuela requiere autonomía y al mismo tiempo la aumenta. La autoevaluación se convierte en un proceso de mejora de la institución, en el que se ven afectados los programas, los directivos y todo el conjunto de profesores.

La responsabilidad de una evaluación interna es del equipo directivo que puede ampliar su acción con la participación de profesores y alumnos a través de la formación de un grupo promotor y un grupo coordinador de la autoevaluación. Este grupo deberá elaborar un plan de evaluación, un sistema de recogida de datos, un sistema de elaboración e interpretación de los mismos y finalmente deberá redactar un informe final con sus sugerencias y observaciones para ser presentado a la comunidad educativa. Lo que aquí se desataca como fundamental es el proceso de trabajo en equipo con amplia participación que requiere este proceso.

“La coevaluación: esa la combinación de ambas modalidades de evaluación interna/externa, ello puede configurar un escenario adecuado y verosímil para el análisis de instituciones educativas dirigido a la mejora”.
Equipos de Evaluadores donde confluyan la experiencia y especialidad de los agentes externos junto con la visión realista de los agentes internos, puede llegar a ser fórmulas interesantes para conseguir los propósitos de toda evaluación formativa. Las proporciones en que cada una de estas modalidades intervienen dependerá de los contextos y circunstancias; son las instituciones en base a la reflexión los que deben tomar decisiones sobre si la evaluación es interna con colaboración de expertos o si es externa con cooperadores internos.

Hay similitudes y diferencias entre las instituciones educativas de un sistema, no solamente por el nivel al que atienden, sino por las características del contexto en el cual desarrollan su accionar. Debido a esto, no es adecuado ni conveniente que la evaluación siga un modelo predeterminado y uniforme, modelo que difícilmente podría responder a las condiciones propias de la situación en que se encuentra la escuela específica que se va a evaluar.
Este planteo no quiere decir que no se tome alguna alternativa como punto de partida, habrá que conocer con profundidad los avances que se han realizado sobre el tema, pero siempre pensando en la reconstrucción necesaria a las características de cada institución particular.

“Las fases que se sugieren para el desarrollo de la evaluación de una institución educativa pueden ser:

• Conformar un grupo promotor de la evaluación
• Determinar los propósitos y objetivos de la evaluación
• Selecciona las dimensiones de la institución que se evaluarán
• Especificar los procedimientos e instrumentos para recoger información
• Recolectar la información usando los procedimientos e instrumentos seleccionados
• Procesar y analizar la información recogida
• Elaborar y distribuir el informa de los resultados de la evaluación”

A continuación se realizará una descripción de las siete fases señaladas:

Conformar un grupo promotor de la evaluación.

El primer paso que se debe dar cuando se piensa en llevar a efecto una evaluación interna de una institución escolar, es reunir a las personas que tienen responsabilidades de dirección y de coordinación con el grupo de personas que está preocupado por la educación que la escuela imparte y por la respuesta que éste está dando a los requerimientos de la comunidad.
Convendría que por lo menos algunas de las personas que conformen el grupo promotor tengan conocimiento del funcionamiento de la escuela, de su política y objetivos, y que otra parte tengan alguna representación del grupo al cual pertenecen.
El número de personas que debería conformar el grupo completo dependerá del tamaño de la escuela y del número de dimensiones de la misma que se evalúe.
Lo importante es que nadie que quiera participar de este grupo quede fuera, tal vez si los interesados superen la capacidad operativa, se irán conformando subgrupos encargados de diferentes acciones durante el proceso.

La autoevaluación tiene como base del éxito partir de un proceso participativo.

Una forma práctica de trabajar es que en el grupo promotor se designen tres o cuatro personas para que dirijan el trabajo de grupo total.
Este grupo coordinador de dirección deberá supervisar el desarrollo de la evaluación que se realice. También deberá planificar el trabajo, asignar tiempos, nominar a nuevos miembros si lo estiman necesario y preparar el informe de evaluación, que se describe en el séptimo paso del plan. Siempre es necesario tener presente que tanto el grupo promotor como el grupo coordinador deben basar su trabajo en la participación, en la consulta permanente y en la búsqueda de consenso.
Una de las tareas más importantes que tendrá este grupo coordinador será la organización de procesos de discusión participativos para la especificación de criterios para la evaluación. En esta determinación será muy importante el buen juicio, la objetividad y la capacidad de percepción que muestre el equipo de personas que conforman el grupo.
Conviene que en la tarea de especificar criterios y en la tarea de establecer los indicadores por dimensión, sea un trabajo de consenso entre los diferentes representantes de la comunidad y del personal de la escuela. Esto hará que los resultados de la evaluación sean normalmente aceptados por los miembros de toda la comunidad y con ello se facilite el paso siguiente en el proceso de mejorar el funcionamiento de la institución, esto es, la planificación de las acciones destinadas a superar aquellos aspectos que han resultado más deficitarios en su labor.
No se puede olvidar que toda evaluación debe tener por objetivo inmediato mejorar, ya sea los procesos o los resultados de un programa de trabajo. Por ello lo más importante de una evaluación es que realmente se tomen medidas para mejorar lo que ha estado funcionando inadecuadamente, y que dichas medidas realmente se pongan en acción. Luego será necesaria otra evaluación para conocer estos nuevos resultados.

Determinar los propósitos y objetivos de la evaluación

En esta fase se deben definir las orientaciones generales que actuarán como guía de todo el proceso de la evaluación.
Es importante que el grupo coordinador tenga en cuenta que la evaluación debe considerarse más bien como el punto de partida de un proceso destinado a mejorar la escuela y no como un paso que se da una vez finalizado el programa de trabajo. La mayor parte de los esfuerzos evaluativos corresponden sólo a la fase inicial de una tarea exigente y a largo plazo que pretende hacer de la institución una organización que responda en forma adecuada a los requerimientos de la comunidad y de los alumnos que forman parte de él.
Los objetivos de la evaluación señalan, en forma más precisa que los propósitos, la dirección que ella tendrá.

Los propósitos y objetivos de la evaluación que surjan de un proceso participativo aseguran, en gran parte, la aceptación y el éxito de la propuesta de evaluación institucional.

Es de gran beneficio para el desarrollo y éxito de la evaluación de la institución educativa que todas las personas que participen en ella conozcan sus objetivos, es decir, lo que se espera lograr una vez que la evaluación concluya. De este modo los esfuerzos que las personas o grupos realicen se mantendrán en el camino que se ha trazado y no se malgastará tiempo, ni recursos, ni energía.
De todos modos, en el sentido democrático de la evaluación que aquí se plantea, el planteamiento de los objetivos de la evaluación debe ser producto de un proceso de trabajo en equipo en el que todos puedan participar. El grupo coordinador de evaluación puede, más bien debe, hacer participar a un grupo amplio de miembros de la comunidad, de educadores y de alumnos en la discusión referida a los objetivos de la evaluación.
Esta participación pone al grupo a salvo de futuras críticas, de la no aceptación de sus resultados y de trabajar en función de objetivos muy amplios o que están basados en ideas equivocadas acerca de la función de la institución educativa.


Seleccionar las dimensiones de la institución que se evaluará

La evaluación de una institución escolar, considerando su complejidad, puede estar orientada a diferentes aspectos de su estructura o de su funcionamiento. Alguno de estos aspectos son más relevantes en ciertas circunstancias y tienen una incidencia más alta que otros en los resultados del trabajo escolar.
Por otra parte, los recursos y el tiempo de que se dispone para llevar a efecto una evaluación son siempre limitados y eso hace necesario que se den prioridades, con el fin de centrar la evaluación en aquellos aspectos de la escuela que en el momento y la situación particular tengan una relevancia especial.
Resulta crítico que las dimensiones que la institución decida evaluar sean manejables, desde el punto de vista evaluativo, y que ellas estén directamente relacionadas con los problemas detectados en la escuela.

Especificar los procedimientos e instrumentos para recoger información

Una vez que se han decidido las dimensiones institucionales que se tomarán en cuenta en la evaluación, el paso siguiente es especificar con el mayor detalle que sea posible y para cada dimensión, los indicadores o evidencias que permitirán, una vez que se haya recogido la información, determinar el valor de la dimensión. Dicho en otros términos, el conjunto de indicadores nos da una definición operacional de la calidad de la dimensión que nos interesa.

En este paso se debe pensar, también, en el tipo de análisis que se hará de la información que se reúna.
Algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta en este paso, son las siguientes:

• Los procedimientos e instrumentos que se seleccionen o elaboren deben estar orientados directamente a las preguntas que guían la evaluación y a los indicadores definidos para cada dimensión.

• Muchos datos o muy poca información, ambas posiciones, pueden imitar seriamente el éxito de la evaluación. Con el propósito de evitar esta situación, se debería estudiar cuidadosamente cada dato o información que se pretenda recoger y evitar que queden aspectos de la dimensión o de la institución sin considerar en la evaluación o que se produzcan superposiciones en la información que se reúna.

Recolectar la información usando los procedimientos e instrumentos seleccionados

Antes de empezar el proceso de recolectar la información requerida, es importante que quienes deberán recoger la información se familiaricen con los problemas que relacionados a la información que buscarán, con el tipo de información que tendrán que reunir, con los objetivos y con los instrumentos que deberán usar para cumplir su tarea. El éxito de una evaluación depende, entre otras cosas, de la atención que el grupo que la dirige presta a los detalles, a la organización del trabajo, a las relaciones que se establezcan con la fuente de información.

Se deberá diseñar y poner en práctica una cuidadosa estrategia de trabajo para esta fase. Tendría que considerar, por ejemplo, lo siguiente:

• Informar a las autoridades que corresponda y a las fuentes de información que serán consultadas acerca de la evaluación y de la recolección de datos que tendrá lugar, para asegurar su disponibilidad en fecha oportuna.

• Visitar los lugares donde se tendrá que recoger los datos y la información.

• Establecer un horario preciso y que dé tiempo suficiente para recoger la información requerida.
• Que el comportamiento de quienes reúnen información sea acogedor, que se eviten las críticas o las sugerencias durante la visita y que alienten y escuchen las explicaciones que las personas consultadas quieran hacer acerca de su trabajo.

No se debe olvidar que la evaluación es un esfuerzo que pretende identificar posibles limitaciones o problemas con el fin de buscar las formas más efectivas para superarlas.

Procesar y analizar la información recogida

El procesamiento de la información se preocupa de verificar que dicha información que se ha recolectado esté completa, de ponerla en un formato útil para quienes tendrán que analizarla e interpretarla y luego preparar el informe. Esto tendrá que hacerse para cada dimensión que se está evaluando y en función de las preguntas que guían la evaluación.
En el análisis se revisan las respuestas dadas a los cuestionarios o entrevistas, se comparan y se determinan si se están logrando los niveles deseados o si se están satisfaciendo las necesidades de la comunidad, de los alumnos y de los padres.

Elaborar y distribuir el informe de los resultados de la evaluación

El último paso corresponde a la elaboración de un informe que señala los hallazgos más relevantes de la evaluación y que establece sugerencias y comentarios. Con este informe se quiere proporcionar a los directivos, a los docentes, a la comunidad escolar y a la comunidad en general los hechos, las opiniones y recomendaciones de modo que les permita formarse una idea del funcionamiento del centro y buscar formas de mejorar su labor.
En muchos casos resultará recomendable elaborar más de un informe. Un informe técnico y otro para todo público. Ninguno de estos informes fluye naturalmente del proceso de evaluación. Será necesario que se trabaje cuidadosamente en ellos, ya que las acciones a futuro dependerán en buena medida de lo claro y convincente que ellos sean.
En general, el informe debería hacer referencia a los propósitos y objetivos de la evaluación, señalando ciertos antecedentes referidos al contexto en que se llevó a efecto el estudio, describiendo las dimensiones institucionales que se evaluaron y la metodología seguida en la evaluación. Posteriormente debería incluir los resultados, la parte más importante del estudio, y luego las recomendaciones.
Debería cuidarse que el informe sea claro, que describa los hechos y que las recomendaciones sean directas hacia quienes corresponda: director, padres, comunidad, etcétera.

“Asimismo, la evaluación cubre funciones diferentes según las personas que evalúan, el momento en que se realiza, la finalidad, etc.

Existen algunas perspectivas teóricas que conciben al currículum como un documento cerrado elaborado para ser aplicado en el aula, por lo que las escuelas se transforman en simples “correa transmisora” de decisiones tomadas en se exterior. Esta concepción asimila “currículum” con planes de estudio prefijados en orientaciones ministeriales y reelaborados en los libros de texto en donde el trabajo de quien enseña consiste en saber explicar de forma adecuada los contenidos, elegir los libros de texto más idóneos y aplicar algunas de las actividades sugeridas.

Pero esta es una visión muy restringida, tanto del concepto del currículum como del papel del docente en su diseño. Al respecto “Stenhouse (1984) define al currículum como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. De esta manera, un currículum no se reduce a algo escrito en un papel, sino que se refiere a aquello que se realiza en las aulas he incluye no solo los contenidos y objetivos sino también los métodos de enseñanza y evaluación. En síntesis, el currículum consiste en el diseño y desarrollo de las prácticas de enseñanza y aprendizaje” .

Desde esta perspectiva, el papel del docente ocupa un lugar central en tanto se convierte en transformador y creador del currículum. La profesión de enseñar se caracteriza precisamente por la constante toma de decisiones. De hecho, todo docente toma diariamente un gran número de decisiones importantes referidas a que enseña, a las actividades que selecciona, a como organiza el aula, a como se vincula con sus alumnos (pregunta, elogia, censura, anima…), a como califica, etc.
Entendido el currículum en este sentido, “adquieren particular importancia los procesos de evaluación que se realizan en las instituciones en tanto permiten: detectar la adecuación de los objetivos propuestos a la realidad escolar y la coherencia de los contenidos, actividades de enseñanza seleccionadas y criterios de evaluación aplicados a dichos objetivos, emitir juicios sobre posibles causas de la no-adecuación o incoherencias y por tanto tomar decisiones sobre como innovar para superar los problemas y dificultades observadas”.

Ideas claves

- Existe la necesidad de cambiar los puntos de vista en relación con la responsabilidad de la institución y de los docentes como transformadores de currículum.

- La evaluación del currículum esta relacionada con la reflexión y el análisis de la programación curricular, los proyectos de ciclo, aula, etc., así como con las estrategias y acciones que se desarrollan para alcanzar las intenciones educativas plasmadas como directrices institucionales.

- Evaluar un currículum implica analizar las decisiones que se toman en relación con que y cuando enseñar, a como enseñar, que y como evaluar los aprendizajes.

- Evaluar un currículum es función de todo el equipo que lo desarrolla. Para que esta auto evaluación permita transformar las prácticas es necesario que se realice sobre la base de reglas de juego cooperativas y críticas.

Para que la institución y el equipo docente puedan asumir la función evaluadora del currículum es importante revisar algunas creencias sobre el papel de los docentes en el diseño y desarrollo curricular. Entre ellas se destacan:

- Se considera que los programas oficiales condicionan totalmente lo que se enseña. Sin embargo, se puede comprobar que las escuelas cotidianamente toman decisiones sobre lo que hay enseñar con mayor profundidad y lo que hay que dejar de enseñar o bien tratar de forma superficial. ¿Porqué no asumir la importancia de las propias decisiones? ¿Por qué no evaluar que es lo que influye más en lo que se enseña: las propias rutinas, la repetición de aquello que siempre se ha hecho el libro de texto seleccionado?

- Se considera que la selección y organización de los contenidos viene dada por la propia ciencia de referencia. ¿Por qué no asumir que cualquier contenido enseñado en la escuela esta sujeto a un proceso de transposición didáctica realizada en diferentes ámbito desde el nivel ministerial, los textos escolares, los docentes, etc.? ¿Porqué no reconocer que aún se sabe muy poco sobre cual es la mejor transposición didáctica posible y que este es un campo en que se puede y se debe innovar?

- Se cree que un currículum es independiente de las características de la institución y de sus alumnos, que se debe enseñar lo mismo a todos. Pero se sabe que todo proceso de enseñanza, para ser significativo debe enseñarse partiendo de las características de los estudiantes. ¿Por qué no asumir que un currículum efectivo debe ser coherente con la realidad de cada escuela?

- Se piensa que a través de una buena explicación o de la lectura de un buen libro de texto todos los alumnos son capaces de aprender significativamente. ¿Por qué no asumir que enseñar y aprender es el resultado de un proceso mucho más complejo y que no se debe confundir explicar con enseñar, ni oír o leer con aprender?

- Se cree que un método o una actividad es buena en si misma, independientemente del docente y de los alumnos con los que se realiza (de hecho, muchas veces se confunde enseñar con aplicar “recetas”). ¿Por qué no reconocer que los estilos de enseñanza y de aprendizaje son diversos? Un método puede ser adecuado a la personalidad de un maestro y de un grupo de alumnos y no a otros. La diversidad existe, es buena y enriquece. Se deben respetar los estilos de aprendizaje de los alumnos, valorarlos, tenerlos en cuenta al enseñar y promover que todos sean aceptados en el grupo/clase y en la institución.

- A menudo se cree que la base de una buena enseñanza radica en elegir un buen libro de texto. Pero los libros de texto solo reflejan el conocimiento ya construido y difícilmente pueden incluir actividades facilitadotas del proceso de construcción que deben seguir los alumnos lo suficientemente diversificada para atender a la variedad de puntos de partida. ¿Por qué no asumir que el diseño del proceso de construcción del conocimiento es responsabilidad del docente y que no puede ser sustituido por el libro de texto?

- También se acostumbra a considerar que el aprendizaje es el resultado de la acción individual de cada maestro. ¿Porqué no reconocer que los aprendizajes son el resultado de un proceso que tiene lugar a través de los años y del contacto con muchos docentes? A menudo se tiene que valorar la calidad individual de quien enseña, pero es mucho más importante el trabajo coherente de un equipo. Sin programas curriculares asumidos colectivamente por los miembros de una institución- personal docente, no docente, padres y alumnos- es imposible pensar en obtener buenos resultados, pues, la influencia de un docente a lo largo de la escolaridad de un alumno es muy limitada. La enseñanza es, sin duda, unas de las pocas profesiones en las que el resultado de su acción es consecuencia de un trabajo coherente de equipo realizado a lo largo de muchos años.

- Por último, conviene también poner en duda la creencia de que las decisiones de evaluación con finalidades de selección, orientación y clasificación de los alumnos se derivan únicamente de los aprendizajes que han realizado. Al contrario, es sabido que en estas decisiones influyen otros factores. Por ejemplo, se pueden tener en cuenta solamente los aprendizajes conceptuales, o considerar también los procedimientos y las actitudes; se puede tener en cuenta, o no, el punto de partida, etc. Entonces, ¿Por qué no admitir que la evaluación no es objetiva sino relativa, y que es necesario definir criterios concensuados colectivamente?





La evaluación como actividad sistemática puede tener muchos objetos de atención.


Foco de atención ¿Qué se evalúa? ¿A quién se evalúa?
¿Quién evalúa?
Procesos de
enseñanza
y aprendizaje Objetivos
Contenidos
Actividades
Estrategias metodológicas
Recursos
Evaluación
Alumnos

Profesores
Establecimientos educativos Estructura
Funcionamiento
Resultados Órganos de gobierno
Equipos directivos
Equipos de profesores
Zona de supervisión Resultados
Funcionamiento
Desarrollo de Proyectos Equipo directivo
Supervisor/a
Sistema educativo Planes
Programas
Etapas educativas Gabinetes de planificación
Institutos de evaluación.
Servicios de apoyo”


Estándares de la calidad de la evaluación

Cuando se va a proceder a la evaluación institucional, deben tenerse en cuenta ciertos estándares de calidad de la evaluación. Estos estándares se basan en los criterios siguientes:

De tipo científico:
Toman en cuenta especialmente:

a) Validez interna. El modo de expresión de este criterio está en la certidumbre de que la información es cierta. Se dirá que la información es inequívoca o muy bien explicada por variables controladas y no por otros factores que se consideren extraños. Por tanto, en este criterio es crucial la validez de los instrumentos mismos para extraer la información. Se da así la dicotomía dato fidedigno-instrumento eficaz.

b) Validez externa. Este criterio está referido a la generalización de la información a ámbitos mayores del que fue extraída y los correspondientes puntos de cautela para admitir dicha extensión.
c) Confiabilidad. Es la consistencia en la información. Para la certidumbre de una constatación de saber si nuevos datos que se reúnen producirán el mismo tiempo de información que los actuales.

También el criterio opera en función de la naturaleza de los instrumentos de evaluación.
d) Objetividad. Satisfacción de la coincidencia entre distintas fuentes que opinan sobre un mismo referente, de acuerdo a la interpretación que se da a los datos.

De tipo práctico
Consideran:
a) Pertinencia. Si los datos que se seleccionan pueden satisfacer realmente ciertos propósitos. La pertinencia se determina comparando cada dato extraído con el propósito de la pregunta que se plantea.

b) Importancia. De la gama de información considerada pertinente, parte de ella deberá ser realmente crítica.

c) Suficiencia. Inclusión de la información más completa posible.

d) Credibilidad. Este criterio se relaciona con la confianza que los usuarios de la evaluación puedan tener en el evaluador y su integridad profesional

e) Oportunidad. Condición de la información para estar presente cuando se la necesite. Conviene tener presente en este punto la situación de evitar el perfeccionamiento si éste afecta a la oportunidad.

f) Amplitud de difusión. Condición de la estrategia que aplique el evaluador para hacer llegar la información a toda persona que necesite saber de ella.
El rol del evaluador debe limitarse a describir la realidad en términos no comprometidos valóricamente. Si acaso se encontrara en una posición de toma de decisiones, entonces, podrá asignar los juicios de valor del caso.

“Subjetivamente, la palabra evaluación suele despertar fuertes inquietudes y resistencias. Estas podrán superarse a partir de una adecuada utilización de la misma; para ello será necesario pensar en como comunicar.
En primer lugar, como comunicar que la evaluación tiene por finalidad identificar nudos problemáticos, deficiencias y logros institucionales con la intención de planificar estrategias de superación de los problemas o de consolidación de los logros.
En segundo lugar, como comunicar que la evaluación no tiene por finalidad responsabilizar por los fracasos a los actores individuales, sino comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.

“La comunicación debiera precisar alguno de los aspectos que reseñamos a continuación y que los equipos de dirección pueden trabajar con los equipos docentes respecto a la evaluación:

a. Toda propuesta pedagógico-didáctica conlleva a propósitos y objetivos, implica la puesta en circulación de ciertos contenidos así como el diseño de enfoques didácticos y modelos de desempeño docente y determina estrategias de evaluación de la propuesta.

b. La evaluación constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formación y debería convertirse en una instancia de aprendizaje, para lo cual debe incluir un tiempo de reconsideración y trabajo sobre cada producto.

c. La evaluación a su vez implica no solo un producto, sino que ella misma constituye un proceso y como tal sería un reduccionismo limitarla a una instancia y/o momento.

d. La modalidad de evaluación constituye parte del contrato pedagógico-didáctico que el docente establece con el alumno y requiere ser explicitada tanto en su carácter, frecuencia, contenidos y consecuencias”.
En tanto instancia que condiciona la acreditación, debe fijar pautas y criterios y hacerlos igualmente explícitos.
e. La modalidad de evaluación constituye también parte del contrato organizacional que todo directivo establece con los docentes respecto del concepto que se elaborará sobre las prácticas docentes.

f. La definición y claridad acerca de aquello que va a ser evaluado permitirá la elección de la mejor estrategia. Este que dependerá de los objetivos (sensibilización, adquisición, capacitación, formación, integración interdisciplinaria, profundización, aplicación, etc.) y deberá constituir a su vez un producto comunicable. Aquel que va a ser evaluado debe conocer a priori lo que se espera de su producción, así como los criterios de medición y/o conceptualización (escala cuanti o cualitativa) que se aplicarán a la misma. Por ello cada evaluación exige una consigna explicita previa.
Integraremos ahora el nivel de análisis que corresponde a la evaluación de una institución”.

“Es absolutamente necesario impulsar el proyecto de evaluación de Centros escolares desde una perspectiva cualitativa para: mejorar la toma de decisiones, desarrollar la profesionalidad del docente, generar actitudes de autocrítica que favorezcan el cambio”.
El contexto de transformaciones en que esta inmerso nuestro sistema educativo, se ha ido potenciando la idea de que la autonomía de las instituciones escolares es indispensable para que puedan dar respuestas a las necesidades educativas específicas de la comunidad de la que forman parte.

El ejercicio de la autonomía debe estar estrechamente articulado con la responsabilidad por el cumplimiento de la función social que le ha sido asignada a cada institución como parte del sistema educativo.
Asumir esta responsabilidad supone ejercer una atenta vigilancia sobre las acciones emprendidas por la institución, con el fin de que no se produzcan desviaciones que atenten contra el cumplimiento de sus funciones, para que la autonomía no se convierta en anarquía.
En este incremento de la responsabilidad “reside la necesidad de instalar la evaluación como practica inherente a la vida institucional y como una de las incumbencias de la profesionalidad de los educadores”.

La evaluación suele estar planteada como una etapa más: la final.
Este lugar que se le adjudica a la evaluación puede intentar explicarse teniendo en cuenta dos aspectos vinculados con la dinámica de la vida escolar.
El primer aspecto es que, en un contexto urgido por las necesidades de la propia práctica como es el de las escuelas –en las que siempre hay muchas cosas que hacer, muchas decisiones que tomar y problemas para resolver, en las que son predominantes PAG 84 la inmediatez y la simultaneidad de las tareas-, está mas instituido el hacer que la reflexión sobre ese hacer.

Formular que hay que modificar esta concepción de evaluación, que “la evaluación tiene que ser continua, permanente, y tiene que formar parte de todo el proceso y abordar todos sus aspectos” , puede sonar casi como una recomendación de las que no faltan en los manuales de evaluación mas actualizados.
Para decirlo claro: cuando se evalúa un proyecto concluido, ya pasó el tiempo de corregir su rumbo.
La redefinición del lugar de la evaluación va asociada a un replanteo de su finalidad. Concebido como etapa final de un proyecto, su finalidad se circunscribe a la constatación, al control de los productos o resultados, con el objeto de emitir un juicio a cerca del grado en que se han alcanzado las metas previstas.
Concebida de esta manera, la evaluación no tiene injerencias sobre la calidad del proceso evaluado.

¿De qué sirve, ante el hecho consumado, darse cuenta de que se plantearon estrategias equivocadas, de que el proyecto genero impactos negativos no previstos, de que su desarrollo se fue distorsionando, etc.? Podrá constituir un llamado de atención para el diseño he implementación de nuevos proyectos, pero ya no se podrá revertir el proyecto cuestionado.
Es necesario, entonces, pensar en la evaluación como una herramienta cuya finalidad es conducir a la toma de decisiones informadas para mejorar las situaciones educativas, para ir reorientando los proyectos, encontrando alternativas. Esto implica adjudicarle una finalidad educativa a la evaluación, porque va generando aprendizajes que permiten a los actores institucionales percibir las situaciones de distinta manera, desde otras perspectivas, comprender que es necesario modificar, porqué y para qué.
Me parece pertinente citar una frase del especialista español Miguel Ángel Santos Guerra, quien en la introducción de su libro “Como un espejo”, explica porque usa esta metáfora para referirse a la evaluación: “La evaluación refleja la realidad del centro escolar y permite a los protagonistas verse con claridad y precisión; de la comprensión que suscita la imagen nacerá la decisión de recomponer el gesto, limpiar la cara, o realizar una operación más compleja”.

Así, si la evaluación es un proceso que orienta la toma de decisiones para mejorar las situaciones educativas, no puede restringirse a una etapa final.
Debe estar presente desde el momento mismo en que se diseña un proyecto y durante todo el tiempo en que se lo este desarrollando. Es más, el mismo proceso evaluativo debe ser objeto de evaluación.

Cualquier política educativa centrada en la escuela se supone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autores lo asocian directamente a la mayor profesionalización y a una creciente participación de los docentes en la toma de decisiones.

“Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluación institucional puede ser superadora, y, tal como señala D. Nevo, contribuir a:

a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de decisiones a nivel de la escuela, información más relevante, oportuna y de manera comunicativa;

b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativos para tender a comportarse como organizaciones inteligentes capaces de recoger información, transformarla en conocimiento y aplicarla para resolver las demandas del ambiente;

c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles de calidad educativa con mejores herramientas;

d) contribuir a la profesionalización docente para mejorar el servicio educativo.
Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar periódicamente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran.
Así como cualquier organización debe examinar sus virtudes y sus debilidades para rediseñar sus estrategias, programas y misiones, una institución educativa debe poder evaluar sus condiciones para mantener el compromiso con la educación de las personas.
Como se advirtió, los docentes tienden a ver ciertas metodologías de evaluación negativamente, a sentirlas externas a su labor, lo que dificulta la utilización de sus resultados como parte trascendente del proceso de aprendizaje.

Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la calidad educativa si los principales actores no están convencidos de que se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resultados.
Por ello un objetivo estratégico de la perspectiva de la evaluación institucional debe traducirse en incrementar el compromiso de los propios miembros de las instituciones educativas en la solución de los problemas, en la consolidación de las fortalezas y en la superación de las debilidades, el aprovechamiento de las oportunidades y la eliminación o atemperación de los efectos de las dificultades.

Bajo ciertos criterios la evaluación institucional puede ser un factor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos que es posible que los docentes se apropien mayormente de la misma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estandarizadas exclusivamente externos a la institución.



¿Cuáles son esos criterios? A título meramente enunciativo podríamos referenciar algunos:

1) Que la evaluación sea percibida como una ayuda para el proceso de la institución y no como una carga adicional formal a cumplir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.

2) No centrar la atención en lo que los docentes realizan sino en lo que los alumnos aprenden y cómo se forman.

3) Tratar de despojar la subjetividad generando información objetiva.

4) Profundizar el proceso de revisión interno dejando la mirada externa para etapas posteriores.

5) Pretender objetivos de evaluación modestos y focalizados.

6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesionalización y de estímulos profesionales para los docentes.
7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexión en la institución.

8) Ayudar a la institución y a los docentes a realizar mejor su tarea resignificando la misma.
Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiación de las acciones por parte de los mismos docentes y que se conviertan en los primeros promotores. Esa constituirá la principal fuente de retroalimentación para obtener mejoras”.

“El análisis ético posee un rol significante en la evaluación, sin ella no existiría.
Consideramos que la evaluación es ética desde un comienzo, sino no es evaluación.
“Más importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que personas y de que valores se pone la evaluación. Porque la evaluación es más un proceso ético que una actividad técnica”
Entonces, podemos afirmar que “Los aspectos técnicos adquieren sentido cuando son guiados por principios éticos””.

Decimos que la evaluación es una cuestión ética más que una cuestión técnica, porque interactúan personas que elaboran juicios de valor sobre una situación determinada en el cual están involucradas otras personas.
Con respecto a los aspectos técnicos de la evaluación, debemos mencionar que realmente adquieren sentido cuando son guiados por principios éticos, y así poder descartar lo que podemos llamar la evaluación oculta, que es aquella que se guía por parámetros desconocidos por el evaluado.





Es tan así que Santos Guerra manifiesta que “los efectos benefactores de la evaluación pueden ser anulados con facilidad:
• Descalificando el proceso mismo de la evaluación como poco científico o poco significativo.
• Atribuyendo los resultados de la evaluación a diversas causas que eximen de tenerlo en cuenta.
• Manipuleando las conclusiones que pueden extraerse del proceso de evaluación.











































Conclusión

“El proceso de evaluación en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos, personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejar prejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata de un proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejores personas”.

Es importante al momento de llevar a cabo una evaluación considerar, tal como se planteó en el inicio, que no hay mas fórmula, una receta, una manera única que asegure el éxito. El éxito se encuentra en gran parte en realizar un proceso basado en la reflexión permanente y con la participación de la mayor cantidad de involucrados posibles. Ese es el desafío.

Es objetivo capital hacer de la evaluación institucional un proceso participativo de toda la comunidad educativa. Para esto es necesario que la costumbre de la evaluación se convierta en una obligación, haciendo que cada parte que integra el comité de evaluación o la institución en si tenga que responsabilizarse por la parte que le toca en este proceso.

Invitar a cada uno de los docentes que se interesen por los cambios que se producen dentro de la escuela y poder con esto facilitar los medios para favorecer al mejor desempeño en el proceso enseñanza aprendizaje.

Debemos tener siempre presente la motivación del grupo de trabajo para que la evaluación sea enriquecedora para toda la institución y también para aquellos que no trabajan activamente en la misma.

No tenemos que dejar de aclarar o recordar en todo momento que este proceso no es para juzgar acciones, sino para poder conseguir objetivos de manera más sencilla trabajando de manera interdisciplinaria, sin marcar diferencias en cuanto a las formas de trabajo de cada profesor en particular, sino de toda la institución educativa, la cual tiene un ideal de alumno al que quiere formar.

En esta como en muchas otras tareas de la labor docente no debemos dejar de lado el compromiso que asumimos y aceptar que tenemos el deber moral y ético de involucrarnos para que nuestra tarea, la de nuestros colegas y la de la institución se vean beneficiados por los aportes de este proceso continuo.











Bibliografía

• Gestión de instituciones escolares. Módulo 5. Daniel Galos. Ricardo Botto. Ediciones Azul. Ediciones Culturales Argentinas.

• Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti e Inés Aguerrondo. “Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión” Editorial Troquel. Educación. Año 1992.

• Cuadernos de Pedagogía. Evaluación de centros. Nº 283. Septiembre 1999.

• Escudero, Juan Manuel y González María Teresa. Profesores y escuela ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Red Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Capítulo “La evaluación de centros: entre el control administrativo y la mejora interna” Antonio Bolívar. Universidad de Granada. Pág. 251

• Unidad de publicaciones del Ministerio de Cultura y Educación. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. “La Evaluación Institucional”. Año 1998.

• La obra. Revista de educación. Noviembre de 1995. Nº 11. “La evaluación interna como exigencia de la autonomía institucional” Mónica S. Farías. Pág. 84 a 88.