¿Educación en Valores o Formación Moral?

¿Educación en valores o formación moral?


Introducción

El primer y fundamental referente al que aluden los términos “Educación y Valores” es sin lugar a dudas, el hombre. Y el ser humano es deudor, por razón de su origen, tanto de una memoria genética, como así también de una imprescindible memoria cultural.[1]
“Sacar y salir a la luz”. Poder educador de la naturaleza y poder educador de la cultura, cabe destacar que ambas educaciones se desenvuelven en el “elemento” del valor.[2]
La tarea del educador se presenta como una mediación entre el valor y el educando, pero la preocupación central de la educación ha sido establecer el modo como las personas se inician en la tarea de distinguir el “bien” y el “mal” entre lo “debido” y lo “indebido”, entre lo “justo” y lo “injusto”, etc. La enseñanza y el aprendizaje de estas distinciones es una cuestión antigua y controvertida.
A lo largo de la historia diferentes modos de entender la moral, la ética y la fundamentación de las normas jurídicas han determinado diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje de los valores y las normas.
En los extremos de esta diversidad de modelos se podrían situar diferentes formas de fundamentalismos y relativismos.
El fundamentalismo se caracteriza por la intolerancia sobre el disenso moral. Las prácticas educativas correspondientes a estos modelos absolutizan la autoridad del docente, quien utiliza su poder para imponer valores por adoctrinamiento.
El relativismo tiende a anular o a limitar en extremo el papel de la formación ética. El docente sólo puede colaborar en la clarificación de las preferencias del alumno. Desde ésta posición resulta difícil sostener la necesidad de reconocer valores básicos para la convivencia como la vida, la libertad y las prácticas.
Es imprescindible que el docente pueda reconocer estas posiciones para poder desarrollar una actitud crítica sobre su propia práctica y las prácticas institucionalizadas.[3]
Para una adecuada enseñanza de los valores morales es necesario conocer e integrar a las prácticas otros modelos que en la actualidad reciben aportes de dos tradiciones importantes de la historia de la ética.
Para la tradición clásica (Aristóteles) existe en la persona un deseo natural del bien y de la felicidad. El aprendizaje moral consiste en adquirir el “arte” de la investigación y de la práctica de bien. La relación docente/alumno semeja a la del maestro de un oficio y su aprendiz.
La recurrencia de prácticas guiadas acordes a la naturaleza racional y social del hombre permite adquirir las virtudes que conducen al bien y a la felicidad.
La tradición moderna (kant) relaciona la fundamentación de los valores con la autonomía de la razón frente a los condicionamientos naturales y/o sociales.
Las prácticas pedagógicas que siguen este modelo enfatizan la necesidad de que los estudiantes desarrollen su actitud crítica y reflexiva frente a los valores y normas hasta que alcancen a comprender la racionalidad básica del deber moral y de este modo ejercer y desarrollar su autonomía.
En particular, nos interesa aproximarnos a la noción de valor, pues hay enfoques disímiles sobre ella que pueden generar propósitos y prácticas de enseñanza de orientaciones muy diferentes. Una vez establecido qué sentido damos a esta noción, plantearemos articulaciones posibles de la misma con una educación para la democracia.






















Desarrollo

¿De qué hablamos cuando hablamos de valores?

Empezamos a analizar esto desde un hecho bastante distante: en 1816, el Gobernador de Buenos Aires envió una nota de felicitación a Don Rufino Sánchez, quien dirigía una de las escuelas de la ciudad: “Fue un honorable examen sobre temas generales el que rindieron los ocho estudiantes bajo su dirección el 28 del mes pasado en la iglesia de San Ignacio… Como recompensa a su brillante desempeño, ofrezco ocho carabinas con bayonetas que Ud. deberá entregarles a cada uno de ellos en mi nombre con una copia de esta nota; y que estas armas los acompañen desde hoy como premio a su estudio, y que sólo las usen para defender su sagrada religión y los derechos de su patria, sin avergonzar jamás estos honores. Por favor, acepte también una carabina y un par de pistolas para su uso personal como una muy merecida recompensa a su virtuoso esfuerzo” (citado por Szuchman; 1988. Pág. 12). La nota alude sin sobresaltos a una escena que hoy nos resulta escandalosa: ¿a quién se le ocurre premiar con armas el buen desempeño de los estudiantes? ¿Para qué necesita un docente un par de pistolas? Resultaría impensable un incentivo semejante en manos de las autoridades públicas actuales. ¿Cómo puede entenderse esta alianza entre escuela y guerra al momento de formar a los ciudadanos?
Quizá el secreto está en mirar el contexto de época: la escena da cuenta de una sociedad cuyos valores más relevantes estaban vinculados al heroísmo y a la gloria, tal como recordamos habitualmente en las efemérides escolares. Pocos años antes, el colegio de San Carlos había cedido sus instalaciones para transformarse en cuartel militar. Lo había anticipado el gobierno revolucionario en septiembre de 1811: “La patria está en peligro y la guerra debe ser el principal objeto a que se dirijan las atenciones del gobierno. Las virtudes guerreras serán el camino de las distinciones, de los honores, de las dignidades. Todos los ciudadanos nacerán soldados y recibirán desde su infancia una educación conforme a su destino. Las ciudades no ofrecerán sino la imagen de la guerra. En fin, todo ciudadano mirará la guerra como un estado natural” (citado por Halperin Donghi; 2002. Pág. 201).
Escuela y guerra son dos fenómenos sociales que hoy nos escandaliza ubicar juntos, pero en esa instancia contribuían a la construcción de una nación independiente que debía erigirse al mismo tiempo en el campo de batalla y en la conciencia de los ciudadanos. ¿Pueden responder a los mismos valores la escuela y la guerra? Aparentemente, la respuesta que en aquella época era afirmativa, hoy nos resultaría inadecuada: en tiempos diferentes, los valores predominantes pueden ser otros y hasta opuestos, lo que es loable en un tiempo quizá deja de serlo cuando cambian las condiciones generales de la vida social. Y el pasaje de uno a otro estadío, no suele ser sencillo ni estar exento de contradicciones e incoherencias.
Esta imagen de valores cambiantes, inestables y opuestos en una y otra época es bastante diferente de aquella imagen estática e inmutable que predomina en muchos discursos escolares sobre los valores, la imagen de una escala armoniosa, ordenada e inmutable en la cual las escuelas dejan reposar (o deberían dejar reposar) todas sus acciones formativas.
¿De qué hablamos cuando hablamos de valores? “La noción de valor en un sentido general está ligada a nociones tales como las de selección y preferencia, pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porque es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor” afirma el diccionario de filosofía (Ferrater Mora; 1999. Pág. 3634). Esta relación entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término originalmente acuñado en la economía liberal del siglo XVIII, que desde allí pasó luego a inundar las discusiones éticas y estéticas de la filosofía. Lo que origina su enunciación es la preocupación por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes del mercado, en contraposición a la noción medieval de “justo precio”. En el siglo XIX, Lotze y Niezschte dieron un gran impulso a la reflexión filosófica sobre los valores.
A principios de siglo XX, se desarrollaron discusiones entre vertientes objetivistas y subjetivistas de fundamentación de los valores, en las cuales los primeros tuvieron predominio académico hasta el período de entreguerras. Desde la posguerra, los cambios culturales habidos en las sociedades de Occidente llevaron al predominio de enfoques que postulan la construcción histórica y situacional de los valores. En nuestro país, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi tuvo proyección internacional y concluía afirmando lo siguiente: “Si se denomina ‘situación’ al complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e históricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo dentro de una situación concreta y determinada” (Frondizi, Risieri; 1958. Pág. 136).
Esto implica considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían a través del tiempo, pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada época. Los criterios de preferencia de cada sujeto, se constituyen como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales con los cuales interactúa.

Según el texto de Frondizi citado más arriba, nos corresponde dar cuenta de una situación desde la cual tiene sentido pensar en valores. La realidad compleja que denominamos situación incluye al menos dos conjuntos de cuestiones: lo que vemos en la realidad social y qué lugar ocupamos en ella, pues la posición del ojo da cuenta de lo que vamos a mirar. En este caso, antes de interpretar aquellas demandas de la sociedad actual, hemos de manifestar tres convicciones básicas sobre el rol de la escuela, que es el ámbito en el cuál situamos nuestras observaciones y evaluaciones de la realidad social.
En primer lugar, la concebimos como espacio de construcción de lo público, según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público” (Cullen; 1997. Pág. 212). La escuela es el primer espacio público en el cual interactúan los estudiantes: desde las primeras salas del Nivel Inicial, se van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para la inserción de los estudiantes en el ámbito público. Esta convicción se opone a cualquier intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos.
Por otra parte, la escuela es un espacio de provocación cultural. No puede entenderse como “correa de transmisión” de rasgos ya consolidados en la sociedad adulta, sino que tiene la responsabilidad de avanzar en la construcción de nuevas prácticas sociales. Es cierto que muchos aspectos del orden social actual buscan relegitimarse y perpetuarse a través de la acción pedagógica, pero también es cierto que los docentes muchas veces reclamamos que la sociedad y las autoridades sean coherentes con sus enunciados y acompañen la misión que otorgan a la escuela. Algunos consideran que la escuela nada puede hacer hasta que la sociedad no cambie sus propias reglas de juego, pero disentimos con este criterio: en una sociedad que no se mira satisfecha al espejo, sino que se ve muy lejos de sus horas mejores y de sus sueños básicos, la escuela no puede esperar a que se revierta la realidad social para luego adecuar su enseñanza, sino que tiene el desafío de promover cambios culturales. Frente a quienes caracterizan la tarea de la escuela como reproductora del orden social, entendemos que ella cumple (y ha cumplido) también una función de producción de sentidos nuevos: allí donde hay escuelas la realidad no queda como era antes. En una sociedad atravesada por exclusiones, discriminaciones, maltratos y violencias de múltiples formas, la tarea de la escuela es dar batalla contra toda forma de desconocimiento de la dignidad humana de cada uno. Finalmente, la escuela es espacio de interacción entre géneros y generaciones, un encuentro de sujetos diversos en función de un proyecto común centrado en el conocimiento. En ese ámbito, los docentes somos representantes de la sociedad adulta, poniendo a disposición de la generación siguiente aquellos bienes culturales que hemos construido históricamente y a partir de los cuales ellos elaborarán sus nuevos enunciados. Pero la escuela es también el escenario donde se inicia esa reelaboración: las nuevas generaciones imprimen su voz propia en la tarea escolar. Se trata de un encuentro que sabemos cómo se inicia, pero no necesariamente de qué modo culmina, porque algo ha de nacer en la instancia misma del intercambio. Como dice Philippe Meirieu: “No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la organización de dispositivos: Pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándolo de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción, absteniéndose de crear situaciones de aprendizaje o de comunicación bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura” (Meirieu; 1998. Pág. 139).


¿Qué es valor?.
Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definición en sentido amplio.
Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepción, un sentimiento...)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahí que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión puede darle beneficios económicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales, religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histórico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que está en ellas”. (Xavier Zubiri)
No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenómenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoración o estimación, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socialización, incidiendo así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicológicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuación humana.
“Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).

Por lo tanto, una definición en sentido estrecho de los valores sería:
Se identifican:
Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas.
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y éste es uno de los componentes de la didáctica, pero sí es necesario comprender las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo.
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral.
Para desarrollar una Pedagogía de la Educación en Valores podemos:
Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formación. Desarrollar el vínculo con la realidad a través de lo socialmente significativo de ésta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formación sociohumanista. Determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.
Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docente-educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar según la aspiración social.
Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores a la didáctica del proceso de formación (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didáctica del saber y del saber hacer; del contenido y del método, etc., así como apoyarse en ellas.
Visto de otro modo, es la reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del método, etc. lo que implica establecer prioridades. “la justificación de los contenidos debe basarse, no sólo en criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino también en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa.
Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor son condición necesaria para una adecuada labor de formación, pero, es condición también necesaria su precisión en el diseño curricular, en el análisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita por la sociedad.
Intencionalizar los valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a:
Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular.
Precisar los principios didácticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didáctica.
La dirección pedagógica no puede entenderse como una relación mecánica estímulo-reacción: se trata mas bien de la sistematización de las influencias educativas sobre la base del encargo social que persigue la formación de un modelo de hombre o mujer.
“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.” (Contreras, 1990;19). Si se acepta dicha definición, entonces, intencionalizar y explicitar a través de la didáctica el proyecto educativo significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad.
Por tanto, la didáctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la práctica educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de la intencionalidad, sino hay que hacerla explícita y sistematizarla en la propia didáctica, de ahí que deban precisarse un conjunto de principios teórico-metodológicos, para dicha educación comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes estrategias a desplegar.
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida escolar. La forma de organización es el proyecto educativo.[4]

¿De que hablamos cuando hablamos de educación moral?

Uno de los desafíos más notables de la enseñanza moral es el carácter transversal de sus contenidos. Esto debe ser entendido en tres sentidos:
En sentido curricular, en tanto los contenidos se encuentran presentes en el trabajo sobre contenidos de diversas áreas;
En sentido institucional, en tanto la responsabilidad de su enseñanza compromete a todos los participantes de la comunidad escolar y a la institución misma, en su organización, prácticas, gestos, normas, etc.
En sentido social, en tanto no son contenidos exclusivos del espacio escolar, sino que se aprenden en la vida cotidiana en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicación, en las comunidades religiosas, etc.
Por eso las estrategias didácticas de la formación moral deben ir más allá de la actividad tradicional en el aula, y articularse con el trabajo en las otras áreas, en la institución, en la realización de proyectos que integren la escuela a su comunidad de pertenencia.
Otro desafío importante para la escuela es enseñar a convivir democráticamente en una sociedad pluralista, dónde simultáneamente se reconozcan y respeten los principios básicos y comunes, y se dé espacio al compromiso y la coherencia de cada uno con sus opciones.
Pensamos que para ayudar a los educandos a construir principios morales valiosos no sirven los métodos basados en la transmisión de conocimientos y actitudes, ni tampoco son útiles las posturas que confían en la posibilidad de alcanzar los principios morales necesarios para la vida en sociedad de modo informal.
En cambio, creemos que es conveniente programar un tipo de intervención educativa que facilite el desarrollo de aquellas disposiciones que conducirán en sus niveles más elevados al dominio de los principios morales sobre los que se fundamenta la personalidad moral. El objetivo final que persigue el currículum de educación moral que a continuación se presenta es el desarrollo de todas aquellas capacidades humanas que convergen y conforman el juicio y la acción moral.
El desarrollo cognitivo, además de ser una de las condiciones necesarias para el juicio moral, permite el manejo crítico de información sobre aquellos aspectos de la realidad que en cada momento tienen relevancia moral para el sujeto, así como la elaboración de nueva información más veraz y más útil para tratar educadamente los problemas morales. Para ello es conveniente formar habilidades como las siguientes: sensibilidad para detectar nuevos problemas que requieran reflexión moral, tenacidad para conocer todos los hechos relevantes sobre los problemas morales, perspicacia para enjuiciar críticamente los hechos y las situaciones, y finalmente creatividad para elaborar nuevos conocimientos y nuevas alternativas sobre los temas morales. Estas actitudes permiten situarse crítica y constructivamente ante el contenido moral imperante y el modelo habitual de solucionar los problemas éticos. Su óptimo desarrollo nos conduce a valores tales como la libertad de pensamiento y distanciamiento crítico respecto de la realidad; es decir, a la autonomía intelectual.
Desarrollo de la capacidad empática. El desarrollo de la perspectiva social, capacidad que permite situarse en el punto de vista de los demás (role-taking), es una condición de posibilidad del juicio moral en sí mismo, que compone elementos tales como, preocupación por la vida de los demás y la capacidad para mantener una actitud de diálogo con todos los posibles implicados en un problema moral.
La preocupación y conocimiento de los demás supone, al menos, ser conciente de sus sentimientos y emociones, entenderlos y evaluarlos desde su punto de vista y, por tanto, saber y aceptar que pueden ser muy distintos a los nuestros.

Desarrollo del juicio moral. El pensamiento moral es una capacidad que nos permite reflexionar sobre hechos o problemas para dilucidar con razones lo que nos parece bien o lo que nos parece mal. Como lo ha demostrado Kohlberg, el óptimo desarrollo de este dominio nos conduce a unos juicios morales basados en el principio de justicia; principio a su vez definido y aceptado por la libre conciencia de cada sujeto. Y si el dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la libertad y la autonomía de todos los hombres; es decir, la justicia.

Los tres niveles de conocimiento moral según Kohlberg

Los tres niveles del conocimiento moral, en el orden en que se observan en una persona, son el preconvencional, el convencional y el posconvencional. Cada uno de estos niveles comprende dos estadíos, que se indican únicamente por medio de números que van del uno al seis.
En el nivel preconvencional del conocimiento moral, los niños responden a las figuras de autoridad y a las reglas establecidas. Por lo general, juzgan la conducta en términos de la magnitud de sus consecuencias o del poder físico que puede mostrarse en la distribución de recompensas y castigos. [5]
En el nivel convencional del conocimiento moral, los individuos responden principalmente a grupos sociales, tales como la familia, los iguales, la comunidad y los grupos étnicos a los que pertenecen. Se piensa que el respeto y la lealtad a estos grupos, a sus reglas, costumbres y necesidades, dirigen el juicio moral y la conducta en este nivel.
El nivel posconvencional del conocimiento moral se caracteriza por juicios morales basados en principios universales interiorizados, tales como “todas las personas han sido creadas iguales”. En este nivel superior de desarrollo moral, estos principios son más importantes que la influencia de las figuras de autoridad convencionales, los grupos sectarios y los intereses propios. [6]

Factores que influyen en la cognición moral

Cuando se pregunta a las personas porqué piensan que algo es bueno o malo desde un punto de vista moral, normalmente dan una explicación o razón: dan una respuesta “cognitiva”. Su razón o respuesta cognitiva está influida por varios factores: su edad, su estadío de desarrollo cognitivo, su concepto de la naturaleza humana y su habilidad para representar un rol, entre otros. La comprensión de estos factores y de su relación con los juicios morales, o cognición moral, pueden ayudarle a identificar maneras de estimular el desarrollo moral de los estudiantes. [7]

Concepto de naturaleza humana
El concepto de humanidad de un sujeto parece cambiar de una manera un tanto ordenada y evolucionar de forma paralela a los estadíos del desarrollo moral. Por ejemplo en el primer estadío del desarrollo moral, durante el cual los niños se centran en los castigos y recompensas administrados por las figuras de autoridad, los niños consideran que la humanidad está compuesta, en su mayor parte por ellos mismos y por los adultos que tienen poder sobre ellos.
Más tarde, cuando llegan a reconocer que sus iguales y las personas que fuera de su círculo inmediato forman también parte de la humanidad, expresan juicios morales característicos de los estadios 3 y 4 (el nivel convencional del desarrollo moral) en los que existe un interés por lo que el sujeto puede obtener de los grupos y por lo que puede aportarles.
Cuando las personas comienzan a formarse una idea de la humanidad como conjunto de sujetos con compromisos personales y sociales que utilizan los grupos como un medio de alcanzar objetivos, más que como un fin en sí mismos, cabe esperar conductas representativas de los estadíos quinto y sexto de Kohlberg (Weinreich, 1974).[8]

El componente comportamental de la moral
Puede definirse la conducta moral como los actos observables que muestran lo que una persona cree que es correcto e incorrecto, bueno y malo.
Ayudar a alguien que lo necesita, aceptar las recriminaciones, indemnizar a alguien por un perjuicio, ser dadivoso con organizaciones de caridad, engañar intencionadamente y destruir la propiedad ajena son ejemplos de conductas morales. Anteriormente se pensaba que las personas que formulaban juicios morales relativamente avanzados (un aspecto cognitivo de la moralidad) actuarían en forma aceptable y congruente con dichos juicios. Sin embargo, los estudios de las relaciones entre juicios morales y conducta moral no han conseguido, por lo general, encontrar un apoyo a este supuesto. Por consiguiente, el componente comportamental de la moralidad debe estudiarse por separado del componente cognitivo.[9]

El componente emocional de la moral
Se define la emoción como un estado afectivo de la conciencia que incluye sentimientos de éxito, felicidad, culpa y empatía. Se ha constatado que estas emociones influyen en la conducta de las personas en situaciones que tienen implicaciones morales. Sin embargo, actualmente, no existe una teoría definida que indique cómo y cuándo influyen las emociones en la conducta moral, o si algunos efectos están vinculados a la edad de los sujetos.
Pero la investigación disponible sobre la conducta moral y las emociones, realizada con sujetos de diferentes edades, puede proporcionar las bases para la elaboración de esta teoría. La investigación puede también sugerir de qué formas podrían fomentar y facilitar los profesores el desarrollo moral. [10]

Éxito
Las personas que experimentan un éxito muestran a continuación mayor voluntad de ayudar que las que no lo han experimentado. Por ejemplo, en un estudio se informó de que los sujetos que ganaron una pequeña cantidad de dinero por completar un crucigrama en un período de tiempo limitado fueron después más generosos al ayudar a otras personas a efectuar un trabajo que los sujetos que no lograron ganar aquella cantidad.
En otro caso, un psicólogo dio cuenta de que las personas a quienes había hecho creer que obtenían puntuaciones muy altas en un test de creatividad estaban más dispuestas a ayudar a un compañero al que se le había caído una gran cantidad de libros que aquellas otras a quienes se dijo que obtenían puntuaciones bajas.
Una revisión de la investigación sobre el tema, desarrollada con niños, llevó a la conclusión de que aquellos cuyo éxito o fracaso parecen no ser apreciados por los demás muestran más conductas caritativas después de experimentar un éxito que un fracaso. Sin embargo no se manifestaron diferencias en las expresiones de caridad cuando los resultados fueron observados por un adulto. Parece, pues, que el reconocimiento del adulto mitiga el efecto del éxito y del fracaso: es decir, impulsa a los niños a ser igualmente caritativos en su posterior actuación independientemente de los sentimientos que puedan asociarse con el resultado de la tarea.
Se ha comprobado también que existen más probabilidades de que las personas que tienen miedo al fracaso hagan trampas que las que son menos ansiosas. Si nos atenemos a los datos analizados anteriormente, no hay ninguna razón para esperar que este efecto difiera con la edad.

Felicidad
Las investigaciones indican que los estados afectivos positivos (o sentimientos agradables), resultantes de experiencias que no están ligadas al éxito, también influyen en la conducta moral. Por ejemplo, unos psicólogos constataron que los niños a quienes se había instado a pensar en cosas “que les hacían felices” mostraban más tarde una generosidad mayor hacia otras personas que los niños a quienes se pidió que pensaran en cosas “que les ponían tristes”. Estos psicólogos concluyeron que “aún siendo fugaces, las experiencias afectivas parecen tener consecuencias significativas en la conducta interpersonal. La experiencia pasajera de un estado afectivo positivo hace a los niños más generosos con los demás, mientras que, de igual modo, la experiencia efímera de un estado afectivo negativo parece hacerles más tacaños” (pp. 101 – 102). [11]

Sentimiento de culpa
La culpa es un sentimiento de responsabilidad por la realización de malas acciones. Muchas personas creen que el sentimiento de culpa tiene efectos nocivos en la conducta en general y en la conducta moral en particular. Todavía no se sabe con precisión como cambia la naturaleza del sentimiento de culpa y el efecto que tiene en la conducta a medida que las personas se hacen mayores, pero existen algunos datos de que puede tener algunos efectos positivos en la conducta moral, por lo menos en algunas situaciones (Allpor, 1995). Se ha sugerido que en cierta medida, el sentimiento de culpa “motiva un esfuerzo[12] renovado para vivir con arreglo a los ideales morales de uno” (Lickona, 1976). Es decir, una vez que una persona hace algo incorrecto, por lo que se siente culpable, la conducta de esa persona puede cambiar en sentido positivo más de lo que podía esperarse.[13]

Tensión empática
La tensión empática es el acto de experimentar o compartir el estado emocional angustioso de otra persona. Tiene su origen en experiencias personales. Así, por ejemplo, un niño que ve a otro niño caerse de una bicicleta puede asociar espontáneamente que el llanto del niño, la rodilla despellejada y la bicicleta estropeada con algo que él mismo había experimentado antes. El niño ve en la caída un sentimiento de tensión. El llanto de un niño que oye el llanto de otro niño es un ejemplo[14] de una respuesta involuntaria que indica que “podemos experimentar involuntaria e intensamente estados emocionales asociados a la situación de otra persona… que estamos hechos de tal forma que nuestras propias sensaciones de tensión no son con frecuencia contingentes a nuestros propios infortunios, sino a los de algún otro” (Hoffman, 1975).[15]

Problemas educativos

Los profesores deben responder a varias preguntas evidentes acerca del desarrollo moral. ¿Pueden favorecer el desarrollo moral? En caso de que puedan, ¿deben hacerlo? Si pueden y deben, ¿cómo podrían hacerlo? Como se ha señalado anteriormente, la investigación demuestra que el desarrollo moral está relacionado con los factores cognitivos, conductuales y afectivos. Otras pruebas muestran que el desarrollo moral puede verse afectado por factores que pueden controlar los profesores: el modelado, la representación de roles y los debates entre otros. Por consiguiente, nos ocuparemos en la cuestión de si los profesores deben ayudar al desarrollo moral y, de ser así, de las técnicas que podrían utilizar.

¿Deben influir los profesores en el desarrollo moral?

La medida en que los profesores deben intentar influir en el desarrollo moral es una cuestión filosófica, no susceptible de investigación. Hay quienes argumentan que las escuelas deben ayudar a los alumnos a desarrollar un conjunto de valores unificadores: un conjunto de valores que abarquen experiencias pasadas, presentes y futuras en el contexto familiar, social, económico y cultural en que se encuentra cada alumno.
Esas personas creen también que los centros de enseñanza tienen una segunda obligación: ayudar al alumno a desarrollar sus valores individuales o un conjunto de principios morales que estén en consonancia con la autorrealización. Riles (1974) advierte:
El desarrollo moral no es una materia para enseñar, como se enseñan las habilidades cognitivas, la lectura, escritura o aritmética. Los valores y costumbres –llámese como se quiera- no deben quedar reservados para discutirse en un rato perdido del día o de la semana o incorporarse a algún plan de estudios arbitrario.[16]
La aproximación codificada a la enseñanza moral debe ir acompañada de una actitud íntegra y suavizada por la sinceridad y la personalización… ¿Por qué los mismos educadores, están convencidos de la necesidad de la experiencia “práctica” en el aprendizaje de habilidades ocupacionales, no encuentran razones para la experiencia “práctica” en el desarrollo moral?

Por otra parte, hay otros autores que advierten contra la ampliación a gran escala del profesor en el desarrollo moral de los alumnos:

Aunque uno puede argumentar que todos los esfuerzos que se hagan para facilitar el desarrollo en el área moral son deseables, o cuando menos mejores que nada, nos gustaría sugerir que ciertos enfoques educativos pueden ser prematuros. Es decir, pueden dar a entender que se sabe más sobre métodos de instrucción, así como sobre sus efectos, de lo que en realidad se conoce sobre el tema (DePalma y Foley, 1975)
DePalma y Foley advierten que la enseñanza de valores en las escuelas puede estar produciendo alumnos que sólo sean capaces de reproducir mecánicamente niveles superiores de razonamiento cuando se les pida que lo hagan. Sin embargo, después de exponer claramente su temor a los programas de enseñanza de cortas miras, advierten explícitamente contra “la eliminación de la instrucción del razonamiento moral”. Precaución, no reducción, parece ser su principal recomendación.[17]

¿Cómo pueden influir los profesores en el desarrollo moral?

Merecen especial atención varias técnicas de enseñanza como medio de favorecer el desarrollo moral. Entre las formas de enseñanza más comunes que es probable que influyan, figuran las charlas, los debates, la representación de roles, la interacción entre iguales y el modelado.
Charlas contra discusiones: Es muy probable que el moralizar o el sermonear no tengan, en sí mismos, grandes efectos en la estimulación de las conductas morales socialmente aceptables, especialmente en estudiantes de enseñanza secundaria en adelante. Incluso entre niños más pequeños, la utilización exclusiva de las charlas puede tener poco efecto. Estas técnicas se desarrollan a menudo en una secuencia de amenazas o sobornos por parte de los profesores, seguida de juegos temerarios por parte de los estudiantes.
Se ha constatado una y otra vez que estas discusiones influyen en el juicio y en la conducta moral.
Representación de roles: Además del debate de problemas morales, la representación de roles parece ser una forma de mejorar el juicio moral, y quizá la conducta moral.
Una de las más importantes consideraciones a hacer en la planificación y dirección de actividades de representación de roles sea la importancia y significación de los roles que se desempeñan.[18] El niño debe tener un interés real por la situación y por los caracteres que se representan. También conviene recordar que las habilidades de representación de roles progresan paulatinamente y reflejan el nivel cognitivo de desarrollo de los niños. Es decir en un estadío de desarrollo, una niña puede tener todo lo que se necesita para representar un rol, pero más tarde, puede ser capaz de cambiar de roles o de representar dos roles opuestos, uno a continuación de otro. El teatro y las actividades dramáticas son especialmente adecuadas, sobre todo para adolescentes. Los juegos de “supongamos” y de representación de historias son de gran utilidad con alumnos pequeños.
Interacción entre iguales: Los padres y otros adultos desempeñan sin duda un papel principal en la temprana formación de normas morales, tanto por sus administraciones de recompensas y castigos como por su modelado.
Modelado: Si se quiere alentar a los alumnos a que obren en un nivel más alto del desarrollo moral –a que tomen decisiones morales fundándose en principios interiorizados más que en el temor al castigo o en un deseo de provecho personal- se les debe ofrecer un modelo de razonamiento moral “basado en principios”. [19]


Los procedimientos más usados para una educación moral

Los procedimientos de la educación moral se pueden clasificar de diferentes puntos de vista. En primer lugar, desde el punto de vista de los objetivos perseguidos: es evidente que el método será totalmente distinto según se desee formar una personalidad libre o un individuo sometido al conformismo del grupo social al que pertenece. En segundo lugar, es posible adoptar el punto de la técnica en sí: atendiéndonos a la autonomía de la conciencia, como meta, podríamos preguntarnos si una enseñanza oral de la moral (una “lección de moral”) es tan eficaz como lo ha supuesto Durkheim, o si para alcanzar ese fin se necesita una pedagogía enteramente “activa”. De modo que, para un mismo propósito se pueden conseguir diferentes técnicas. En tercer lugar, ¿se pueden clasificar los procedimientos de la educación moral en función del dominio moral encargado?. Un procedimiento excelente para desarrollar la veracidad, la sinceridad y las virtudes que podemos denominar intelectuales, ¿es también bueno para generar responsabilidad o carácter?
Al clasificar el conjunto de los procedimientos de la educación moral desde estos tres puntos de vista, construyendo de tal modo una tabla de triple entrada, corremos el riesgo de hundirnos en el caos. ¿no habrá alguna división más simple, algún principio que nos permita orientarnos, teniendo simultáneamente en cuenta los fines, las técnicas y los dominios? Así lo creemos pero con la condición de que se parta del propio niño y se ilumine la pedagogía moral con la psicología de la moral infantil. Sean cuales fueren los fines que nos propongamos, sean cuales fueren las técnicas que se decida adoptar y los dominios en los cuales se apliquen, la cuestión primordial concierne a las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de las relaciones morales de los niños entre ellos, y del niño con el adulto, cualquier discusión sobre los procedimientos de la educación moral sigue siendo vana. [20]


Datos psicológicos y fines de la educación moral

Hay una proposición sobre la cual todos los psicólogos y todos los educadores estarán sin duda de acuerdo: ninguna realidad moral es enteramente innata, pero sí, las disposiciones, las tendencias afectivas y activas: la simpatía y el miedo, (componentes del respeto), las raíces instintivas de la sociabilidad, de la subordinación, de la imitación, etc, y sobre todo de esa capacidad indefinida de afecto que le permite al niño, tanto amar al ideal como amar a sus padres, tender tanto al bien como a la sociedad de sus semejantes. Pero desde el punto de vista moral la naturaleza psicológica del individuo, es neutra. Para que se constituyan las realidades morales se necesita una disciplina normativa, y para que se constituya esta disciplina es preciso que los individuos entren en relación entre sí. Sea que consideremos las normas morales como impuestas a priori al espíritu, o que nos atengamos a los datos empíricos, desde el punto de vista de la experiencia psicopedagógica sigue siendo cierto que estas normas se desarrollan en las relaciones interindividuales: son las relaciones que se constituirán entre él y los adultos, o entre él y sus pares, las que llevarán al niño a tomar conciencia del deber y a poner por encima de su yo esa realidad normativa en la que consiste la moral.
Aquí comienza a plantearse la cuestión de los procedimientos de la educación moral. En la medida en que la elaboración de las realidades espirituales depende de las relaciones que el individuo mantiene con sus semejantes, la moral no es una, y habrá tantos tipos de relaciones morales como tipos de relaciones sociales o interindividuales existen entre el niño y el ambiente. Por ejemplo, la presión exclusiva del adulto sobre el alma infantil desemboca en resultados totalmente distintos de los que genera la libre colaboración entre los niños y, según el empleo preferente por la educación moral de una u otra de estas técnicas, ella formará conciencias y determinará conductas muy distintas entre sí.
En los niños existen dos morales, es decir dos maneras de sentir y conducirse, que resultan de las relaciones interindividuales. Estas dos morales, que se combinan mas o menos íntimamente en el adulto, por lo menos en nuestras sociedades civilizadas, son muy distintas sobre la infancia, y sólo se concilian más tarde en el curso de la adolescencia.
Para casi todos los moralistas el respeto constituye el sentimiento fundamental que hace posible la adquisición de valores. P. Bovet nos dice, que para que se desarrolle la conciencia de la obligación hay dos condiciones necesarias y suficientes: en primer lugar que un individuo dé consignas a otro y, en segundo término, que este otro respete a aquel del que provienen las consignas. En otras palabras, basta con que el niño respete a sus padres o maestros para que acepte las consignas que ellos les prescriben, con lo cual se convierten en obligatorias para él. Mientras que Kant ve en el respeto un resultado de la ley, y Durkheim un reflejo de la sociedad, Bovet demuestra que por el contrario, el respeto a las personas constituye un hecho primero, y que la ley deriva de ese respeto.
El respeto presenta así una innegable unidad funcional, es posible distinguir por abstracción al menos dos tipos distintos de respeto; el segundo constituye el caso límite del primero. Esta en primer lugar el respeto que denominaremos unilateral, porque implica una desigualdad entre quien respeta y quien es respetado: es el respeto del niño pequeño por el niño mayor, del niño por el adulto o el joven por el anciano. Este respeto, es el único en el que se piensa habitualmente y el característico de una primera forma de relación social, que denominaremos relación de coacción. Pero en segundo término, hay un tipo de respeto que podemos calificar de “mutuo”, porque los individuos que están en contacto se consideran iguales y se respetan recíprocamente. Este respeto no implica ninguna coacción, y caracteriza un segundo tipo de relación social que denominaremos relación de cooperación. Esta cooperación constituye lo esencial de las relaciones entre niños o adolescentes en el juego reglamentado, en una organización de autogobierno, o en una discusión sincera y bien llevada.
De manera general, podemos decir que el respeto unilateral, que va de la mano con la relación de coacción moral, conduce a un resultado específico, que es el sentimiento del deber. Pero el deber primitivo que resulta así de la presión adulta sigue siendo esencialmente heterónomo. Por el contrario a la moral que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de cooperación la caracteriza un sentimiento diferente, el sentimiento del bien, más interior en la conciencia, y cuyo ideal de reciprocidad tiende a volverse enteramente autónomo. Si bien el fenómeno del respeto presenta así una innegable unidad funcional, es posible distinguir dos tipos distintos de respeto. En primer lugar el que denominaremos unilateral, porque implica una desigualdad

Estrategias didácticas

Hay una gran variedad de estrategias de enseñanza moral que en general son complementarias. Es importante seleccionarlas y adaptarlas a partir de la experiencia del docente y de las peculiaridades del contexto en el que desempeña su tarea.
Ejercicios autobiográficos: se trata de ejercicios narrativos que sitúan al alumno en la necesidad de reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En esta práctica de recuperación y de proyección, el sujeto construye una identidad moral dinámica, que le permite relacionar los valores y el sentido que éstos le dieron a su pasado, con lo que desea para su futuro.
Clarificación de valores: con éste método se pretende que los alumnos/as realicen un proceso reflexivo que les permita ser concientes y responsables de aquello que valoran, aceptan o piensan. De este modo se pretende favorecer la coherencia entre la conducta y los propios pensamientos, sentimiento y valores.
Discusión de dilemas morales: toma como base historias cortas que se refieren a hechos problemáticos de difícil solución porque obligan a optar por valores alternativos. Ante estas situaciones los alumnos argumentan y justifican su opción. La propuesta se basa en el supuesto de que a partir del conflicto cognitivo producido por la reflexión sobre el dilema, se intenta reestablecer el equilibrio perdido con nuevos argumentos, lo que provoca, en los participantes del debate, un avance en el desarrollo del juicio moral.
Dramatización (role-playing): esta técnica permite el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas y en definitiva, salir de sí mismo y comprender a los otros, sus intereses y sus puntos de vista. Esto resulta imprescindible para una percepción correcta de los conflictos morales.
Ejercicio de presentación de modelos (role-model): la presentación de modelos describe las actuaciones humanas que merecen ser conocidas e imitadas; de este modo se pretende transmitir valores y comportamientos valiosos ampliamente aceptados y compartidos. En este tipo de ejercicio no se insiste en el factor cognitivo producido por la reflexión sobre el dilema, sino que se tiende a un tipo de aprendizaje más intuitivo y global y, sobre todo, emotivo.
La prosocialidad: ante la necesidad de dar respuesta a los problemas de agresividad, falta de afirmación personal, imposibilidad de relación y cooperación que a menudo se presenta en las aulas, han surgido una serie de propuestas tendientes a promover las actitudes y conductas prosociales en los niños. Que entendemos es aquella que beneficia a otro u otros. Entre tales conductas se encuentran las que manifiestan generosidad, altruismo, respeto a reglas, beneficio para el grupo, etc.











En conclusión:

Los profesores deben meditar cuidadosamente sobre sus valores y su código ético. Parece que no existen pruebas de que el comportamiento moral basado en principios convierta a un individuo en un mejor profesor global, pero parece razonable suponer, que dicha persona puede contribuir al desarrollo moral de la juventud.
El desarrollo moral de los niños tiene muchas implicaciones para los profesores en general y para la interacción profesor-alumno en particular. El conocimiento de los componentes cognitivo, conductual y emocional del desarrollo moral debe servirle a un profesor de herramienta para influir sobre la conducta de los alumnos.[21]

El contexto de los valores:
Los valores, por tanto, deben tener en cuenta su contexto social, la dirección que se está manejando en la sociedad y su confrontación con el discurso, ajeno a la realidad, pero que calma la conciencia.
El doble mensaje entre discurso y realidad, entre intenciones y realizaciones, entre seamos todos buenos, amables, colaboradores y trepemos todos por la escala social y que lleguen los mejores y que caigan los menos capacitados, ese doble mensaje debe ser evidenciado y discutido.
No es posible implantar valores a menos que el ejemplo los dicte.
En consecuencia lo que podemos hacer, padres y docentes, es:
- tomar conciencia de los mensajes contradictorios en la sociedad;
- despertar el pensamiento crítico, a través de la discusión de casos, sobre la base de lo que los diarios informan cotidianamente, o usando para la ocasión relatos u obras de teatro, o cine o video;
- alcanzar algún grado de concientización acerca de cuando nos manejan desde afuera, y cuándo nos manejamos con dirección interior;
- a partir de ahí pueden darse cambios de conducta, es decir, movimientos de reacomodación de la escala de valores en cada cual.[22]










El valor es vivencia, no discurso

Los que crecieron sin reglas desde afuera tampoco lograron establecer las reglas de su propia identidad, y esa es la crisis de tantas juventudes así criadas, en el vacío.
Los valores están, pero son ideas, palabras, no funcionan en el fluir de la vida, en la base de las creencias que nos impulsan a la acción.
Hablar de amor, clamar amor, decir amor, disertar sobre el amor, no es vivir el amor.
El valor en cuanto realidad es vivencia, no es discurso.
Nosotros hablamos tanto, discutimos tanto sobre tantos temas porque esos temas están en el nivel de la conciencia pero no figuran en el nivel de la conducta cotidiana.
Pensamos que pensar ayuda a vivir; ayuda, es cierto, en la medida en que el vivir tenga su movimiento propio. Pero no puede reemplazar a la vida, a la vivencia.
Hemos erigido el culto al habla, al diálogo, y creemos que conversando y polemizando, con suma libertad, y aún con respeto, estamos construyendo algo. Construimos, si, palacios de letras. No es la vida, es acerca de la vida. comentar la vida, o discutirla, no es vivirla. La crisis de los valores está en que se colocan a la altura de la conceptualización intelectual mientras que pertenecen, realmente, al nivel del impulso conductual, al movimiento de la pasión que elige, de la decisión que opta.
¿Y porqué nos hemos recluido en la estratósfera idealista? Porque tenemos miedo. El miedo a los hijos, a dejarles marcas; el miedo a nosotros mismos, a jugarnos, a comprometernos.
Ese es el término clave:
Com-promiso,

que es ligarse, anudarse, enmarañarse en deberes y obligaciones hacia los otros.
La vida es pasión, inversión de sangre, juego y apuesta. La reflexión la paraliza. Es indispensable, pero justamente cuando la vida se detiene, cuando la duda la inmoviliza. Entonces hay que reflexionar, pero para dejar de reflexionar, para volver a vivir. El que nada lo piensa en los movimientos de brazos y piernas. Nada. El que piensa como nadar esta fuera del agua, y lo que hace, pensar, es algo sumamente positivo, si luego invierte sus conclusiones en su inmersión en el agua. Si no, es un juego estéril.
Tenemos miedo de nadar, para decirlo en sencillo. Entonces nos cobijamos bajo la bandera de la libertad y de nuestra repulsa al autoritarismo. No decidimos nada, no optamos, no influimos, no educamos, porque (así declaramos) no queremos ser autoritarios.
Por miedo a ser autoritarios soñamos con el mero borrarnos o ausentarnos de la escena florecería, sola y brillante, la moral autónoma, las reglas de cada cual.
No sucedió así. La ausencia de un mensaje claro y firme de padres a hijos, de maestros a alumnos, no produjo creatividad ni incidió favorablemente en el desarrollo de nadie. Produjo la nada, y la consiguiente angustia.
La gente, cuando habla de valores, dice “hay que poner límites”.
No, no es posible poner límites. No se puede actuar autoritariamente, como mayor frente a menor, cundo el bebé ya cuenta 12, 15, 18 años.
Los límites no se ponen, crecen desde el vamos. Repito: primero de mayor a menor, luego de amigo a amigo, luego de uno a uno mismo.[23]


































Bibliografía

Fernando G Lucini. Temas transversales y Áreas curriculares. Ed Anaya. 1994

Jean Piaget, De la Pedagogía. Ed Paidós. 1998.

http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php#3 8

Cullen, Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 62, 63, 75

Zona Educativa, agosto de 1998, pag 42, 43, 44, 45

José Antonio Jordán, Félix Santolaria: “La Educación Moral, Hoy”, Cuestiones y Perspectivas, Ed EUB, SA., año 1995.

Jaime Barylko. En busca de los valores perdidos. Editorial Santillana. Año 1996 Cap 2 y 4.

Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. Año 2002. Capítulo 4.
[1] http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php#3 8

[2] Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 62,

[3] Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 63

[4] Fernando G Lucini. Temas transversales y Áreas curriculares. Ed Anaya. 1994, pag 11, 15, 23
[5] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 131
[6] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 132
[7] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 140
[8] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 143
[9] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 148
[10] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 158
[11] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 159
[12] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 160
[13] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 161
[14] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 164
[15] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 165
[16] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 166
[17] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 167
[18] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 168
[19] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 171
[20] Jean Piaget, De la Pedagogía. Ed Paidós. 1998. pag 27,28, 29,30,31, 32,33,
Cullen, Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires: Paidós.

[21] Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. 2002. pág 172
[22] Jaime Barylko. En busca de los valores perdidos. Editorial Santillana. Año 1996 Cap 4
[23] Jaime Barylko. En busca de los valores perdidos. Editorial Santillana. Año 1996 Cap 2. pág 86