Educación Tecnológica

El surgimiento de la escuela parroquial en la temprana Edad Media, modelo esencial de la escuela tal como hoy la conocemos, representa, por sí misma, una primera revolución tecnológica en la historia de la enseñanza. La tecnología de la institución-escuela, por así decir, viene en efecto a poner fin a una enseñanza de tipo clásico estrechamente ligada a un estilo de vida aristocrático.
“Desde ese momento y hasta ahora, el aula, con todo lo que significa en términos de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de producción de capital cultural, se establecerá como “la tecnología predominante en la educación.””
“En los albores del tercer milenio participamos de una explosión científica y tecnológica que abre posibilidades extraordinarias al conocimiento, la creación y el desarrollo; que interconecta el mundo en una rica y compleja trama de interrelaciones, donde la información cumple la función estructurante y contribuye al establecimiento de un mundo globalizado e interdependiente.
Información implica comunicación. Y viceversa.
La educación, escribe Bruner, “se da desde afuera hacia adentro, tanto como desde adentro hacia fuera” (Bruner, 1987, pág.132)”
Hoy podemos decir que la educación se encuentra en el umbral de una nueva revolución de base tecnológica que opera simultáneamente desde dentro y desde afuera del sistema educacional.
Desde fuera, en la medida en que las NICT están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje; entorno caracterizado por un capitalismo global basado en el conocimiento y por la transformación de las sociedades en sistemas vitalmente dependientes de flujos de información.
Hay dos fuerzas estrechamente relacionadas entre sí: la globalización y la revolución de las NTIC, ambas han motivado el surgimiento de la llamada sociedad o era de la información, también denominada sociedad del conocimiento o del aprendizaje.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:
• integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza
• que ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida
El segundo aspecto, hace referencia a que se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseñanzas.
Una parte importante de la educación tiene que ver con información: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos.
Es cierto que información no es exactamente lo mismo que conocimiento (de hecho aquí hablaremos separadamente de ambos), pero tampoco debe exagerarse tal distinción. Por un lado, “el conocimiento siempre implica información (aunque vaya más allá) y, por otro, el manejo de información sobre el conocimiento, que en sí es una suerte de conocimiento, que en sí es una suerte de conocimiento especializado, está volviéndose crecientemente importante”.
Sabido es que a lo largo de la historia la información ha sido escasa y de difícil acceso. Desde la invención de la escritura, la parte más valiosa e interesante estuvo depositada en textos que eran accesibles sólo para una pequeñísima minoría. Recién con la imprenta se produce una verdadera revolución, al quedar la escritura registrada en textos que pueden ser reproducidos fácilmente. Pero también el libro y los periódicos demoran en masificarse y sólo en las últimas décadas experimentan una explosión.
El problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y enseñar a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla. Asimismo, la escuela deja de ser el principal medio de información para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios como la televisión e Internet, sobre cuyo uso se espera, además, que ella informe y enseñe.
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC.
Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben proponerse como objetivos:

- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo en una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.

- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.

- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.

- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.


Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta

“Las propuestas de reformas -que como cambios en los diseños curriculares, son de vieja data- pensaron la innovación como la utilización de tecnologías en el aula. La tecnología, con el desarrollo de la televisión educativa y la informática en los programas educativos, dio cuenta en las últimas décadas de estas preocupaciones y creó situaciones y materiales para los distintos medios. Sin embargo, no todas las situaciones o los materiales fueron del mismo valor. Por ejemplo, el grado de novedad que conlleva el introducir un medio puede influir momentáneamente en el interés, pero esta introducción pude ser de calidad solo si imbrica novedosos contenidos y formas de abordaje reflexivas”.

Además del concepto de calidad, el mejoramiento se asocia al concepto de innovación que plantea hoy, generalmente, la utilización de nuevas tecnologías en el aula y que implica nuevos proyectos muchas veces fundamentados en concepciones de enseñar y aprender distintas de las planteadas en los diseños curriculares. Se requiere en esos casos reconocer cual es la concepción de enseñar y aprender contenida en la innovación, para analizar posibles contradicciones o dificultades en la práctica. Las innovaciones se suelen definir como una nueva propuesta que incluye un mejoramiento en el sistema educativo o en las prácticas del aula. El problema de las innovaciones, planteadas en los contextos de reforma, reside en que, en numerosas oportunidades, se desconocen la cultura de la institución, las características de sus docentes y alumnos, sus historias, aciertos y rechazos. Las innovaciones pretenden sustituir las prácticas habituales por otras que en general se formulan como novedosas e interesantes. El brillo que emana de muchas de estas propuestas nos remite a lo que llamamos “luces de colores”: son atractivas en su inicio o presentación, pero no llevan a un cambio sustancial respecto de las prácticas habituales; pueden ser contradictorias con la cultura institucional o difíciles de implantar. Estos análisis nos llevan a señalar la necesidad de ser cautelosos a la hora de pensar las innovaciones para el aula, aun cuando no dejemos de reconocer que en nuestro país se generaron novedosas propuestas de innovaciones en todos los niveles del sistema y, en la mayoría de los casos, como parte de las prácticas de los docentes. Un recorrido por las prácticas de la educación argentina nos permite identificar las experiencias innovadoras que en el nivel primario introdujeron, por ejemplo, Olga Cossettini, Luis Iglesias y Rosa Ziperovich; en la escuela media, Antonio Sobral y su equipo, y otras con una variedad de estrategias en las cátedras universitarias. A la hora de pensar en las innovaciones, importa reconocer la necesidad de generarlas en los contextos educacionales específicos a fin de que su implantación sea significativa, admitir su significatividad como propuesta pedagógica, valorarla como atractivas, pero reconocer la concepción que entrañan para la enseñanza y el aprendizaje.
Las innovaciones en las aulas –que suponen una nueva práctica de enseñanza- son propuestas por el docente y se originan en la imbricada trama de los contenidos actualizados del currículo, contenidos que fueron seleccionados para el tratamiento en un soporte nuevo, ya sea que se trate de una simple guía de actividades, de la lectura reflexiva de un periódico, de actividades de reflexión a partir de la utilización de videos, audios o programas de computadora. Siempre implican una búsqueda de mejoramiento en relación con los aprendizajes, en la que el valor se produce en función de los propósitos de la enseñanza.
“La tecnología puesta a disposición de los estudiantes tiene por objeto desarrollar las posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas a través de las múltiples utilizaciones que puede realizar el docente en los espacios de interacción grupal. Si en las aulas resolvemos problemas auténticos y no de “juguete”, esto es, si planteamos problemas reales para generar procesos de construcción del conocimiento, somos concientes que utilizaremos las tecnologías que fueron transformando las mentes de los estudiantes a lo largo de su vida, en tanto los alumnos acuden a clase con todas sus experiencias vitales a cuesta. Por otra parte, la creación de los nuevos espacios de simulación impacta la cultura escolar y nos hace plantear los entornos reales donde se construyen efectivamente el conocimiento. Desconocer la urdimbre que la tecnología, el saber tecnológico y las producciones tecnológicas tejieron y tejen en la vida cotidiana de los estudiantes nos haría retroceder a una enseñanza que, paradójicamente, no sería tradicional, sino ficcional”.

¿A qué se denomina tecnología educativa?
Haciendo un recorrido de lo que ha sido denominado tecnología educativa, nos encontramos con dos vertientes fundamentales. “En primer termino las concepciones propias de las décadas de los años 50 y 60, las cuales correspondían a la Tecnología Educativa del estudio de los medios como generadores de aprendizajes. En segundo lugar, fundamentalmente a partir de la década del 70 aquellas concepciones que definen a la Tecnología Educativa por su estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Es ejemplificadora de esta perspectiva la declaración formulada por la comisión sobre tecnología educativa de Estados Unidos en 1970:“Es una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en término de objetivos específicos, basados en la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje mas efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pag 42)”

La Tecnología Educativa al igual que la Didáctica, se preocupa por las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de esta, incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el video, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles. Al tratar de delimitar su objeto, entre los soportes teóricos tienen que agregarse las teorías de la comunicación con los lugares de los supuestos.
Ambas se preocupan de las prácticas en el aula, pero sólo a los trabajos de la tecnología les correspondía entender la incorporación de medios y materiales. Mientras que la Didáctica fue siempre deudora de una cantidad importante de disciplinas –la psicología, la sociología, la historia de la educación, la política educativa-. “En la limitación del campo, los profesores sostenían que la tecnología educativa ayudaba a resolver los problemas de difícil enseñanza o los de difícil comprensión. Acentos puestos en el enseñar y aprender, pero restringidos al carácter de herramienta o ayuda”.

Desde las escuelas elementales hasta las unidades académicas universitarias, las tecnologías se utilizan como herramienta para favorecer las comprensiones. “El pizarrón, por ejemplo, permite al docente mostrar cómo se resuelve un simple cálculo matemático, del clásico dos más dos, a las más complejas operación algebraica de un ciclo universitario”. Herramienta que permite mostrar, podría ser la definición más simple y certera de las tecnologías.
A partir de esa engañosa simplicidad de la enseñanza, los debates en torno a las tecnologías nos permitieron reconocer que el simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar. Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. El soporte que brinda la tecnología es pasible, pues, de reconocerse como enmarcando una respuesta, limitándola o expandiéndola según el tipo de tratamiento que posibilita y la manera de utilización por parte del docente para el desarrollo de las comprensiones. Desde esa perspectiva, las tecnologías son herramientas y algo más. Constituyen un entorno o área de expansión en el que pasan de ser soporte a dar cuenta de sus posibilidades de utilización.
Los docentes utilizan las tecnologías, más de una vez, para romper las rutinas en el tratamiento de los contenidos. En enfoques tradicionales de la enseñanza, su empleo despertaba el interés por el tratamiento del contenido. Láminas o experiencias se constituían en el primer momento de la clase. Un enfoque diferente “reconoce el uso de las tecnologías como ilustración: en algunos casos adornos y, en otros, incorporación de un nivel explicativo diferente”. Como factor motivacional o como lo que agrega interés al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.
Las tecnologías ofrecen:” presentar materiales nuevos que reorganizan la información, tender puentes para favorecer comprensiones, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes; pero es fundamental reconocer que cuando las empleamos, ellas nos marcan límites concretos, formas de uso más adecuadas, requieren tiempos y condicionan las experiencias que, para los diversos individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras ni pueden separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición”.
La concepción de la Tecnología Educativa, como de recursos audiovisuales en la enseñanza, pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores latinoamericanos (….) reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnología educacional; más bien se estaba presenciando un fenómeno de tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporan a éste con propósitos institucionales.
En este sentido, una aguda observación respecto de la definición del campo consistió en establecer la distinción entre procesos y productos; entre el Hardware y Software. En estos términos, ya era posible hablar de Tecnología Educativa, es decir, procedimientos, estrategias y métodos, derivados del conocimiento sobre el factum educativo, que se aplicaban a la resolución de problemas prácticos.
Ya no se trata únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el ámbito pedagógico, sino también de elementos instrumentales para sistematizar los procesos y la organización educativa. (ILCE, 1993, pag 4)

La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios, desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular en el ámbito de los videos y la robótica educativa (en particular simuladores) son tecnologías que cambiaran radicalmente el trabajo escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas, similar al que estableció la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnología educativa siempre debió permanecer en éste interés, por lo tanto, debe abandonar su pretensión de considerarse una teoría sobre la educación. (Díaz Barriga, 1994, pag 145)

Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivos, psicogenéticos y socioculturales. Coincidimos con Díaz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. “Entre sus derivaciones más destacadas se cuentan: aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macroreglas); estrategias de aprendizaje para comprensión de texto, composición, solución de problemas; programas para enseñar a pensar; tutores informáticos inteligentes, sistemas expertos, software interaccional”.

En las décadas del 50 y el 60, la Tecnología Educativa, estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años `70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que promediando los años `90 y en la búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentido de la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aún cuando la Tecnología Educativa, se reconozca como campo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él. En algún sentido, ello llevaría a que la tecnología educativa se ocupe de los aspectos más positivos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/ comprender para proponer” (Contreras, 1990), la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a las computadoras de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (leguaje, escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económica, bélicas, etcétera) (Sancho, 1994)
Clásicamente, las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica. En esa confluencia se ha perdido el lugar de la Didáctica como teorización acerca de la enseñanza. Y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumenta, producto de la traspolación de las mencionadas teorías a prescripciones para la práctica.
Resta en este punto realizar dos aclaraciones. En primer lugar, “es necesario advertir que la Didáctica es hoy campo de conformación a partir del trabajo realizado en investigaciones acerca de la enseñanza. De este modo, la referencia que entendemos debería ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnología Educativa es una referencia en construcción, asume, a su vez, la necesaria vinculación con los contenidos que se enseñan y, por lo tanto, la producción se realiza no sólo en el campo de la didáctica general, sino también en las denominadas didácticas especiales”.

La tecnología aparece, en la escena educativa, como algo imprescindible y temible a la vez. “Hay que” enseñar informática, “hay que” poner videos aunque no siempre se sepa para qué, “hay que” dinamizar las clases porque los chicos siguen el ritmo del zapping, etcétera. Estas y otras frases nos llevan a cuestionar: ¿qué hace el sistema educativo con las producciones tecnológicas? ¿Cuál es su lugar en las escuelas? ¿Cuál es el impacto de las nuevas tecnologías –de la información, de la comunicación y otras- en los maestros? ¿Cuáles son los entramados entre producción, tecnología educativa y su inserción en un proyecto pedagógico?

“Mitos:

• La supremacía del valor de los productos por encima de los procesos (mito que se cristaliza con la modernidad y que se plasma en la separación entre tecnología y técnica);

• La idea de que solamente por incorporar nuevos medios, producciones, herramientas e instrumentos en las escuelas generamos innovaciones pedagógicas;

• La ilusión de la tecnología como panacea o el reduccionismo de verla sólo como un mecanismo de control social. La imagen de una sociedad comunicada vía satélite, sin fronteras”.

Usualmente se han asociado las modernizaciones en educación, en general, y en las escuelas, en particular, a la incorporación de nuevas producciones tecnológicas. Parecería que incluir las producciones recientes en el mercado (léase informática, telemática, correo electrónico, videodiscos interactivos, hipertextos, multimedia, CD-Rom, realidad virtual, etcétera) eleva la escuela al status de “moderna” y es suficiente motivo para alguna reforma curricular. Esta asociación, que se nos presenta como “natural”, está arraigada en nuestros prejuicios y es histórica. Estos mitos de la innovación y de la modernización pedagógica a partir del uso de tecnología en las aulas merece –de frente al siglo XXI- una revisión.

Frente a la tecnología existen diferentes posturas: los que la elogian sin considerar sus riesgos y limitaciones; los que la critican sin rescatar aspectos positivos.
Como se ha mencionada, encontramos hoy en día la idea de una sociedad comunicada vía satélite, en la cual todos accedemos a la información de cualquier lugar del mundo. Se trata de una sociedad “globalizada”. La globalización crea una ficción: la igualdad del acceso a la información por parte de todos los ciudadanos, es decir la inexistencia de fronteras. Esta visión necesita ser reconsiderada.
Existe una diversidad de culturas escolares –colectivas e individuales-, modos de apropiación diferenciados, proyectos pedagógicos y éticas profesionales distintos que llevan a que cada escuela se apropie de las producciones de un modo único y singular. “Las escuelas se manejan con manuales, libros de textos y guías de estudio desde antigua data. Estos materiales impresos están tan incorporados a la cultura escolar que hasta dejan de considerarse tecnología. El afán de incorporar “lo más nuevo y avanzado en el campo científico” y desechar lo anterior es otro de los legados histórico-pedagógicos que debemos revisar”. Por lo tanto, abordaremos también los aspectos pedagógicos como una mirada más acerca de la tecnología.
Por último, hay una tendencia a reducir la tecnología educativa a los soportes materiales. Es decir, a la computadora, la televisión, el video, el material impreso. Intentaremos construir una visión amplia de este concepto, cruzada por las perspectivas históricas, epistemológicas, político-sociológicas, filosófico-ética y pedagógicas.

Una de las ideas menos cuestionadas en el imaginario educativo es que para adaptarse a las propuestas del mercado y para actualizarse y ser “progresistas” se deben incorporar las últimas producciones. Éste no pretende ser un juicio de valor sobre “si es bueno o si es malo” enseñar informática o utilizar el correo electrónico. Se intenta analizar y comprender, aquí, cuál es el valor de las innovaciones en el marco del sistema educativo. La tecnología no es buena ni mala per se. Está implicada en un contexto tanto de producción como de aplicación. Las escuelas se inscriben en una realidad sociopolítica determinada, cuentan con diferentes proyectos educativos y con maneras y posibilidades diversas de llevarlos a la acción. Es ahí donde debe insertarse este debate. Los actores de las instituciones educativas no son solamente “consumidores” sino que también son “productores” de tecnología: filmaciones escolares, guías para observar un video, casetes grabados, análisis de publicidad y de programas televisivos, etcétera. Rescatar las innovaciones desde este lugar implica repensar nuestra tarea escolar cotidiana, implementar propuestas de enseñanzas potentes y fértiles y evaluar la generación de producciones tecnológicas en los diferentes campos disciplinarios (ya que no es lo mismo el campo de las ciencias naturales que el de las ciencias sociales, por ejemplo)
Esto implica ampliar la mirada hacia:

• “El impacto de los desarrollos tecnológicos en las aulas –por ejemplo, cómo influyen el lenguaje de los videoclips y la lógica de las redes computacionales en los aprendizajes de los alumnos y en las estrategias didácticas que los docentes emplean-;

• La tecnología hecha especialmente para las aulas –por ejemplo, cómo se utilizan, se recrean y se analizan los softwares educativos, los libros de texto, la tiza y el pizarrón, etcétera-“.

Desde los medios de comunicación, la actuación de los políticos inicia un discurso en el que se sostiene que la escuela ha de plantearse nuevos retos a raíz de los cambios sociales y productivos. Este discurso refuerza la fe sostenida en las innovaciones. En otras palabras, “… preocupa que muchas propuestas de reforma no contemplen los cambios que se produjeron por los desarrollos tecnológicos y se piense la innovación como la utilización de tecnología especialmente hecha para el aula sin contemplar que la tecnología está ya incorporada, forma parte de la cultura del aula y la información que de ella deviene deber ser reconstruida como parte de las rupturas que deben generarse para favorecer el pensamiento crítico”.

“La tecnología es un elemento de control social, de dominación y de poder, no sólo entre países –centrales y periféricos- sino en el interior de las mismas escuelas”. Está conformada por condicionantes sociales, fuerzas colectivas, tradiciones culturales y opciones políticas.

Hay que incluir en la escuela la vida cotidiana, las experiencias que los alumnos traen de sus casas, del barrio, con la televisión, con las revistas, etcétera. Desconstruir prejuicios y reconstruir a partir de una revisión del sentido común (1993) es una función básica de la escuela. Asimismo, como señala agudamente Pablo del Río, “La aparición a lo largo del siglo de nuevos sistemas comunicativos con diferentes medios, tecnologías y sistemas simbólicos provoca cambios en las construcciones culturales. Mientas la escuela prepara para ciertos contenidos y lenguajes, el resto lo deben adquirir los alumnos en el mercado libre y de algún modo negro de las culturas de masas (…) De esta manera, la escuela se ha especializado en decir cosas que el niño considera ciertas pero no reales (no significativas para la vida) mientras que la televisión, por ejemplo, le brinda cosas reales aunque no siempre ciertas”.
La escuela se ha especializado en la tecnología cognitiva verbal, el saber simbólico o el saber y la construcción de significados. La institución educativa deja así toda la tecnología de los nuevos medios y sistemas simbólicos y de sentido (la realidad, el saber vinculado a la acción) a la cultura extraescolar. Integrar ambos “mundos tecnológicos” implica:

• Conocer cuáles son nuestros prejuicios –como docentes- acerca de la tecnología, del impacto de las producciones tecnológicas en el mundo y en la educación, y cuáles son esos prejuicios en el resto de los actores institucionales que participan en la tarea educativa (alumnos, padres, otros docentes, directivos, etcétera).

• Debatir con los alumnos cuál es el impacto de las tecnologías en su vida cotidiana. A partir de relatos de experiencias, a partir de discusiones acerca del uso de tecnologías diseñada para la educación (por ejemplo, del uso de un procesador de textos, de la lectura de un material impreso, de la observación de un video), y partir de una reflexión sobre los efectos de sus diferentes producciones en la vida cotidiana (por ejemplo, el termómetro, el ascensor, los artefactos eléctricos, los digitales).

• Encontrar, en la tarea docente cotidiana, un sentido para la tecnología, un para qué. Este “para qué” se conecta con la idea original del verbo tictein, con la idea de creación, de dar a luz, de producir. Como docentes buscamos que los alumnos construyan los conocimientos en las diferentes disciplinas, conceptualicen, participen en los procesos de negociación y de recreación de significados de nuestra cultura, entiendan los modos de pensar y de investigar de las diferentes reelaboración personal y grupal de la cultura, opinen con fundamentaciones que rompan con el sentido común, debatan con sus compañeros argumentando y contraargumentando, elaboren producciones de diversa índole: un relato, una encuesta, un mapa conceptual, un resumen, un cuadro estadístico, un programa de radio, un periódico escolar, etcétera.

“La nueva tecnología está aquí. No desaparecerá. Nuestra tarea como educadores es asegurar que cuando entre en el aula, lo haga por buenas razones políticas, económicas y educativas, no porque los grupos poderosos quieran redefinir nuestros principales objetivos educativos a su imagen y semejanza (Apple, 1989)”.

La reconstrucción histórica de la relación entre escuela y tecnología ha demostrado que se han ido incorporando a las aulas diferentes producciones: materiales impresos, audiocasetes, televisión y video, informática y ahora –en algunos casos y supeditado a cuestiones económico-políticas- las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Conocer el para qué de cada una de ellas, valorando las virtudes y las limitaciones de cada uno de los soportes tecnológicos y haciendo hincapié en las propuestas pedagógicas que hay detrás de las decisiones que se toman para su incorporación, implica empezar a despojarnos de los “mitos” y de los prejuicios y otorgarle a la tecnología educativa un significado y un sentido enriquecidos y potentes.
Esto nos lleva a entender de modo diferente las innovaciones y las reformas: no quedarnos con lo nuevo y con lo último por una cuestión de marketing, sino estar abiertos al intercambio de experiencias entre docentes; valorizar el eje de la producción, pensar acerca de la producción en la tarea cotidiana y profundizar en el estudio y en la investigación de categorías de interpretación del mundo que nuestros alumnos y nosotros mismos construimos a partir del consumo y de la producción de tecnología.

Al comparar los clásicos medios masivos de comunicación (diarios, radio, televisión) con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reconocemos sustantivamente la distinción de Dominique Wolton cuando plantea que “los primeros fueron los medios por excelencia para el gran público, mientras que los últimos constituyen los medios de información por antonomasia para un sector diferenciado de la población”. En la tesis de Wolton, la radio y la televisión determinan que una vasta población comparta intereses, mientras que “las nuevas tecnologías unen a al gente que ya tiene cosas en común”. Las nuevas tecnologías, aun cuando poseen una expansión considerable, no tienen la fuerza comunicacional de los medios masivos entre los sectores populares. Tampoco dejemos de considerar que un amplio grupo de población con necesidades básicas insatisfechas o en comunidades rurales que aún tienen dificultades con la telefonía o la electricidad, el ingreso de las tecnologías sigue siendo una utopía.

La radio nace en un período de efervescencia mundial. Es inmediatamente reconocida como medio de comunicación eficiente.
La radiofonía conoce una etapa de rápido crecimiento. En un principio se trasladan a la radio géneros provenientes de la literatura, de la prensa escrita, el teatro, la ópera y los conciertos. Empiezan a desarrollarse nuevos géneros y formatos, surgen nuevas emisoras.

Hasta el ingreso de la televisión, la radio ofrecía informativos, música, radionovelas y teatro leído.
El impacto de la competencia televisiva provoca profundos cambios en la modalidad que había desarrollado este medio. Desaparecen algunos géneros y declina notablemente la radionovela que, al igual que hoy sucede con la televisión, nucleaba a la familia a su alrededor.
Con el auge y la penetración que logró la televisión, quedó la radiofonía relegada a un segundo plano, para recuperarse y resurgir luego con vitalidad.
En nuestro país, con el retorno a la democracia se produce un notable crecimiento, que sigue el mismo proceso que en otras partes del globo.
Cambian estructuras, modalidades y géneros. Cambia la tecnología. Se crean nuevas formas de comunicación con el oyente. Surgen nuevas emisoras, se segmenta el público. Los desarrollos tecnológicos y los nuevos formatos y estilos atraen y retienen la atención de la audiencia. El oyente puede ahora escuchar la audición de su interés, sea cual fuere el lugar donde se encuentre. Es el medio de mayor cobertura y diversificación, en especial en los países altamente industrializados.
En América latina, principalmente en las zonas del interior, tanto en pequeñas ciudades como en el campo, la radio es el medio de comunicación principal y, a veces, el único.

El mensaje radial es unidireccional. Las posibilidades de inclusión del oyente son mínimas; lo mismo sucede en los diferentes medios de comunicación de masas. Si bien la radio permite un acceso más fácil, la posibilidad del oyente de incluirse está definida por el emisor.

Al transmitir información, al comunicar significados, la radio participa del proceso sociocultural de desarrollo de gran parte de la población del planeta, por lo que podemos decir, efectivamente, que la radio educa.
A partir de los años 40, al lado de las formas radiales conocidas se inicia el uso del medio para fines explícitamente educativos. Se desarrollan programas en el campo de la educación asistemática y más tarde otros con contenidos curriculares correspondientes a los diferentes niveles de escolarización. En la actualidad contamos con sistemas de educación presencial que utilizan medio audiovisuales como complemento y sistemas de educación a distancia multimediales que incluyen – o no- modos presenciales como parte de la propuesta. Encontramos proyectos de educación a distancia cuyo soporte principal es la radio que recurren a materiales impresos, audiovisuales y encuentros presenciales como complemento, o que utilizan este medio para complementar el texto escrito y/o visual.
Por facilidad de acceso, alto nivel de cobertura y flexibilidad la radio ofrece amplias posibilidades a la educación a distancia para el desarrollo de programas de educación formal y no formal.

Generalmente, la radio es utilizada junto con la televisión como complemento del material impreso, en el que se desarrolla el cuerpo principal de conocimientos que abarca el curso.
“Es un medio eficaz de la educación no formal en las campañas de prevención sanitaria, saneamiento ambiental, alfabetización, y en los programas sociales para mejorar prácticas de trabajo en el campo, fomentar la reflexión y acción grupales, estimular la integración nacional, etcétera”.

Las experiencias con estudiantes de los niveles primario, secundario y universitario nos han mostrado que la radio facilita una comprensión más profunda y abarcadora y estimula una actitud crecientemente crítica.

En general, suelen transmitir gran cantidad de información bien estructurada. Los tiempos de creación y producción y el costo se justifican porque el material es utilizado de forma reiterada. Pero repiten las falencias de la clase frontal a las que se agrega la falta total de comunicación con el público; el emisor se dirige a un oyente distante, heterogéneo y anónimo (aunque se trate de audiencia “cautiva”, como es el caso de los estudiantes que cursan asignaturas a distancia); la comunicación es unidireccional; las posibilidades de incorporar las preguntas, inquietudes, respuestas, acotaciones, intereses, etcétera, del oyente son mínimas, o aunque posibles si se agrega otra instancia en la emisión radial o en el sistema. De utilidad para el público adulto escolarizado con conocimiento previo del tema, responde a la creciente tendencia de segmentación de la audiencia.

“Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio excede en gran medida al cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados” (Carpenter y Mc Luhan, 1960, págs. 235-236).
Han pasado 35 años desde estos comentarios de Mc Luhan. Y si bien la irrupción de los medios masivos caracteriza nuestra cultura actual, su incorporación en la educación escolarizada es todavía un lento proceso. Se han recorrido diversos caminos, muchos abandonados a lo largo de la historia, y todavía hoy seguimos analizando el fenómeno y buscando alternativas válidas.
¿Por qué los docentes usan tan poco la televisión y el video para su tarea en el aula?
Algunas respuestas plantearían que el docente (en tanto individuo) no usa estos recursos porque:

• No sabe para qué sirven;

• Le requieren mayor esfuerzo en su tarea (en la planificación, en disponer de los equipos, etcétera).

Otras respuestas, referidas al plano institucional, señalarían que no hay políticas educativas que apoyen estas actividades:

• No hay remuneración económica que cubra el tiempo extra necesario para capacitación e implementación,

• No hay equipos y/o materiales suficientes.

En 1979, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE, México) llevó a cabo una investigación para averiguar qué había sucedido con los equipos de audiovisuales que se habían introducido masivamente en las escuelas latinoamericanas en las décadas de los años 60 y 70. Esta encuesta, aplicada en 14 países de la región, arrojaba los siguientes resultados: “por encima del 70 u 80 % de aquellos equipos estaban en desuso, guardados y ocultos en depósitos, arruinados, carentes de mantenimiento” (Prieto Castillo, 1988, pág.13)
“Las razones que se señalaban sobre este fracaso del aprovechamiento de los equipos eran:

a. Falta de capacitación de los docentes en su aprovechamiento;

b. No había sistemas de mantenimiento para los equipos;

c. Una vez utilizados los pocos “programas” que venían con ellos, ya no se supo qué materiales proyectar;

d. No se difundió una adecuada justificación teórica para su utilización”.

Consideramos que la Argentina ha seguido también estas tendencias de la región, pero la situación actual ha variado en ciertos aspectos.
Actualmente, hay profundas diferencias en lo que respecta a equipos y materiales para proyección. En aquel momento, la preocupación giraba en torno al uso de equipos poco comunes en el mercado (retroproyectores, proyectores de cine de 16 mm, de diapositivas, etcétera- que suelen seguir en el mismo estado antes señalado-). Este aspecto incidía en la escasez de personal técnico que cuidara su mantenimiento, así como también en la pobre circulación y producción de material utilizables en el aula. En contraste con aquella situación, hoy el televisor y la videocasetera son equipos masificados acompañados por un amplio mercado de producciones, aunque las producciones que responden a intenciones explícitamente didácticas no sean de tan fácil acceso.
En lo que respecta a los puntos “capacitación” y “justificación teórica de su uso”, todavía nos encontramos con problemas semejantes: falta capacitación docente para la utilización de las producciones televisivas, y no se ha difundido una adecuada justificación teórica para su utilización. Justificación que, aunque sea cambiante a lo largo de los desarrollos teóricos y de investigación, no llega al conocimiento de los docentes.

A grandes rasgos, podemos considerar que, “en una primera etapa, la escuela intentó “reproducirse” a través de la televisión. En una segunda etapa, los propios desarrollos de la televisión (en cuanto a su lenguaje y sus estructuras narrativas) incidieron en las propuestas educativas programadas para televisión. Y actualmente, una tercera etapa en la que comprendemos que tanto la televisión como la escuela son instituciones culturales con discursos, retóricas, lenguajes y contenidos propios, pero a la vez espacios culturales que se entrecruzan en la vida cotidiana”.

En el ámbito escolar se recurre más al video educativo. El video ofrece flexibilidad a los horarios de clase, la posibilidad de adecuación a los ritmos de estudio de los alumnos y la de la planificación de diversas situaciones de recepción.
En la Argentina, en el ámbito de la producción de materiales televisivos educativos se observa que se está siguiendo la tendencia de la televisión en general, esto es, se particulariza la oferta en un mercado de consumo cada vez más segmentado, tal como se puede ver en el caso de los canales por cable y en el envío de señal satelital a receptores específicos. En este marco podemos mencionar el canal Educable, y próximos canales educativos por cable que se van perfilando, como por ejemplo, uno dedicado a la enseñanza de idiomas.
Educable es un sistema privado que transmite programación relativa al currículo general de la educación primaria y secundaria. Transmite su programación en dos franjas horarias (de mañana y de tarde), de dos horas cada una. Este sistema ofrece el servicio gratuito a las escuelas públicas que se encuentran en el área de servicio del cable.
Por otro lado, los avances tecnológicos siguen introduciendo nuevas posibilidades. Debemos tener en cuenta que en un futuro no muy lejano comenzará a funcionar la TV interactiva. Se podrá elegir, vía electrónica, el programa, la noticia o la película que uno quiera ver. La educación a distancia por TV podrá ser totalmente individualizada: el alumno podrá escoger el capítulo que le interese, podrá ver nuevamente algún material que le haya resultado de especial interés, etcétera. Por aún no llega a nuestro país, y mucho menos se masifica su utilización, y en sí, no implicaría un real cambio educativo.

Este cambio de perspectiva nos permite ver, como señalábamos al principio, a la televisión y a la escuela como instituciones culturales. Instituciones con discursos, retóricas, lenguajes y contenidos propios y, a la vez, espacios que se entrecruzan en la vida cotidiana de los escolares y los docentes. A. Quevedo plantea, incluso, que de hecho ya hay un televisor invisible en cada aula.
La televisión ha planteado a la educación escolarizada principalmente dos problemas: por un lado, el reconocimiento de otras formas de transmisión del conocimiento (con otros estilos cognitivos y formas de tratamiento de los contenidos) y, por otro, nuevos procesos de socialización (valores y modos de relación) (Martín Barbero, 1992)
Actualmente, la cultura letrada enfrenta una crisis provocada por las nuevas tecnologías audiovisuales: una gran parte de la información que da acceso al saber pasa por la imagen, y no sólo se trata de información sino que, además, se sostiene que estos cambios están produciendo en nuestras sociedades nuevas condiciones del saber, nuevas formas del sentir y de la sensibilidad, nuevos modos de juntarse y de socialidad. En cuanto a los modos de pensamiento, se sostiene que la televisión desarrolla formas analógicas y fragmentarias, antes que lógicas y secuenciales.
Pablo Del Río (1993), al comparar la escuela con los medios, señala: “El camino por tecnificar y construir analíticamente la lectoescritura ha ido insensiblemente separando significado y sentido, la tarea de enseñar el código de la de introducir a un mundo cultural de valores y de saber para vivir. Este saber para vivir va a ir siendo canalizado cada vez más por las nuevas tecnologías y herramientas cognitivo-culturales del significado, por nuevos medios y modos simbólicos de comunicación”.
Así como este autor considera que la escuela se ha convertido en un espacio del saber para comprender, mientras que la televisión ha construido un espacio del saber para vivir, Alberto Quevedo (1991) señala otra crítica por oposición: la escuela ha tomado el lugar del saber y le ha dejado a la televisión el lugar del placer.

La problematización del rol de las nuevas tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el ámbito educativo. Ciertas concepciones sobre la reforma del sistema educativo atribuyen a la incorporación de las nuevas tecnologías de la información un efecto determinante en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la enseñanza tiene consecuencias tanto para la práctica docente como para los procesos de aprendizaje. Pero la determinación de estas consecuencias no puede efectuarse sin el análisis de las condiciones políticas y sociales que estructuran a las prácticas pedagógicas.

El tratamiento y la transmisión de la información fueron evolucionando a lo largo de la historia de la humanidad. Desde el tratamiento manual, con el uso de marcas grabadas en madera, tablillas y la escritura alfabética, y el tratamiento mecánico, con el surgimiento de la imprenta en el año 1439 en Occidente, hasta el tratamiento automático en la actualidad con la aparición de las computadoras.
Las computadoras son una clase de tecnología de la información y la comunicación. No está de más recordar que los artefactos o las máquinas sólo son la parte física, visible, de esta tecnología. Las computadoras constituyen una síntesis de conocimientos científicos y técnicos; son el producto del estudio sistemático de dispositivos físicos y la aplicación de una serie de innovaciones tecnológicas. En este sentido, las computadoras, entendidas como la interacción entre hardware y software, no se reducen al significado instrumental que frecuentemente se le atribuye al término “tecnología”.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en particular las computadoras, constituyen la materialización de los significados a los que remiten las raíces etimológicas de la palabra “tecnología”: techné y logos (técnica y razón).
“Desde ya, Internet aparece como una malla de redes que combina oportunidades de negocio, medios de información, correo electrónico, medios de entretención, modos de enseñanza y aprendizaje, nuevas formas de contacto entre las empresas y los consumidores, acceso a bancos de datos, funciones de museo, prestaciones bancarias y financieras y muchas más. Estas nuevas modalidades de interconexión entre actividades disímiles generan nuevas formas de dividir y organizar el trabajo, que a su vez tienen un impacto significativo sobre el hogar, la educación, las empresas, las universidades, el comercio, los servicios de salud, el mercado laboral y, llegado el momento, lo tendrán también sobre el Estado y la política”.

Para analizar el papel que los docentes les atribuyen a los materiales impresos, cabría tomar la conceptualización actual acerca de la tecnología educativa que realiza Edith Litwin, para pretender superar la impronta tecnicista que le dio origen y recuperar los análisis ideológicos-políticos y ético-filosóficos de toda propuesta de enseñanza: el desarrollo de propuestas de acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza que, incorporando todos los medios a su alcance, responde a la consecución de fines en los contextos socio-históricos que le otorgan significación.
Desde esta idea de tecnología educativa, no sólo entran dentro de esta categoría los softwares educativos y el análisis crítico de las nuevas tecnologías para su utilización en la enseñanza sino también el análisis y la producción de materiales impresos.
Siguiendo el análisis de Edith Litwin, encontramos distintas posibilidades en el papel que los docentes atribuyen actualmente a la tecnología en la escuela.
“Algunos docentes entienden que frente a problemas de comprensividad o a temas de difícil enseñanza se pueden generar con la asistencia de especialistas producciones tecnológicas eficaces. Esta preocupación planteada a lo largo de las últimas décadas y que dio como respuesta el desarrollo de la radio educativa, la televisión educativa y los materiales, impresos elaborados especialmente para la enseñanza sistemática, genera hoy nuevas reflexiones que se enmarcan en la expansión de las tecnologías de la información”.
En ocasiones, oímos en los pasillos de las escuelas o en las salas de profesores y hasta participamos en discusiones acerca del papel que deberían tener las nuevas tecnologías en la enseñanza hoy y de su relación con los materiales impresos.
Opiniones de este tipo circulan a diario:

• “La escuela debe seguir enseñando con el libro de texto y la clase tradicional, porque lo que ven de TV en sus casas los alumnos ya es demasiado nocivo, al igual que cuando se petrifican con la computadora”.

• “La mejor tecnología es la tiza y el pizarrón”.

• “El video, la computadora y la realidad virtual son la tecnología del futuro. Basta de libros”.
Estas frases esconden una concepción acerca de la tecnología educativa y responden a posturas teóricas distintas, las cuales coexisten en la actualidad, si bien surgieron en momentos diferentes.
Estamos de acuerdo con que no es lo mismo hablar de la relación entre los medios electrónicos y la cultura impresa antes del surgimiento de la computadora que después de ese hecho. Por ello, para una mejor comprensión es necesario tener en cuenta el contexto donde se manifiesta esa relación.
Se trata entonces de cómo nos preparamos como sociedad para producir y recibir estos cambios, qué lugar les damos a las “viejas” y a las “nuevas” tecnologías y qué aprovechamiento podemos hacer de ellas en relación con la enseñanza.
La incorporación de la tecnología al aula no pasa por ver un video en clase (cuando es una posibilidad, si se necesita); se trata, en este caso, de retomar la información de los medios para analizarla, para generar contradicciones, nuevos discursos, etcétera. Sabemos que la tecnología por sí sola no mejora la calidad educativa. Muchas veces un medio es útil para la enseñanza de determinado contenido o para determinado destinatario, y para otro es ineficaz.
Sin embargo, los escasos presupuestos con que cuentan los proyectos educativos en la Argentina hacen que los textos todavía sean el medio más utilizado en la actualidad.
Tampoco es cuestión de resignarnos a utilizar sólo la cultura impresa por falta de presupuesto, cuando sabemos que para ciertos aprendizajes otros medios son más eficaces.
Otro aspecto que también nos caracteriza es querer estar a la moda. Para ello copiamos rápidamente modelos externos, sin pensar que fueron generados en otros contextos y para otras sociedades. Como consecuencia, fracasamos en nuestras prácticas, hecho que nos llena de frustración y nos resta esfuerzos para realizar proyectos genuinos, quizá no tan sofisticados pero que nos gratifican más y nos dan mejores resultados, porque atienden a las particularidades de los docentes y alumnos reales y su contexto.

En la actualidad se desarrolla una perspectiva de investigación dentro de la tecnología educativa que estudia el impacto de los desarrollos tecnológicos en el mundo y cómo son retomados en los proyectos educativos.
Sin embargo, las investigaciones realizadas no han podido confirmar que la utilización de los medios electrónicos para la enseñanza mejore el aprendizaje de los alumnos. Notamos, hasta ahora, que se aprende de forma diferente, se transforman las relaciones entre docente y alumno, pero no se ha llegado a la conclusión de que estas y otras diferencias signifiquen una mejora sustancial.
Umberto Eco, cuando estuvo en la Argentina en junio de 1994, expresó: “Yo uso computadora, pero cuando quiero pensar, lo hago mediante un libro”.

La escuela tiene una función mediadora entre la cultura hegemónica de la comunidad social y las exigencias educativas de promoción del pensamiento reflexivo. Socialización y educación como términos contrapuestos y antagónicos, y que obligan a la escuela a intensificar su indiscutible función compensatoria al intentar paliar, en parte, los efectos de los desarrollos desiguales, dadas las diferencias por las distintas marginaciones. La escuela debe cuestionar la calidad de las influencias recibidas en cada escenario social particular y procurar un clima de vivencia que facilite los procesos de reconstrucción (Pérez Gómez, 1993)
La función de la escuela no es transmitir sino reconstruir el conocimiento experiencial, como la manera de entender la tensión entre los procesos de socialización de términos de trasmisión de la cultura hegemónica de la comunidad social y la asunción de propuestas críticas para la formación del individuo. La reconstrucción del conocimiento experiencial tiene que, en primer lugar, reconocer que dicho conocimiento se difunde en el mundo cultural actual en gran parte a partir de la poderosa presencia de los medios de comunicación. Hoy, la tecnología educativa debe modificar su óptica y agregar este reconocimiento. Analizar el desarrollo tecnológico en nuestra sociedad debido a (188) la organización, la categorización y la interpretación del mundo que son provistas por otra tecnología, la tecnología de la información. También, entre sus nuevos intereses, da cuenta en el campo del currículo de la necesidad de favorecer las reinterpretaciones de las visiones del mundo generados por los medios. Hay chicos que llegan a la escuela habiendo visto el mundo sólo por televisión, otros llegan con múltiples experiencias y contactos enriquecedores con otros adultos y con el medio. Los mensajes que emiten los medios son parte de la vida cotidiana. Importa integrarlos al aula como elementos constitutivos de la vida diaria y del conocimiento experiencial.
Frente a la crisis del sistema educativo, se hace necesaria una reforma que asegure una educación de calidad. Los términos “reforma” y “calidad”, su análisis y las maneras de conducir propuestas pedagógicas desde las perspectivas presentadas pueden construir aportes interesantes en este debate.
“Como resultado de la utilización de todo este nuevo potencial tecnológico se están produciendo profundas mutaciones socioculturales. El espacio geográfico mundial se va convirtiendo, metafóricamente, en una “aldea global”. Texto, palabra e imagen se combinan de maneras que hasta que hace poco apenas podíamos imaginar. Una parte creciente del tiempo de las personas está dedicada a procesar información. La homogeneidad de la sociedad de masas empieza a dar paso, ahora, a la diversificación y segmentación de los consumos culturales. La convergencia entre computación y comunicación da lugar a nuevas formas de trabajo, comercio, conversación, aprendizaje y ocio. Hay más diversidad e integración de canales y, por lo mismo, una creciente posibilidad para la invención, recombinación y transmisión de nuevos contenidos”.

Por ahora, los países y los sistemas escolares empujan y a la vez son atraídos por un conjunto de factores que están operando intensamente en el umbral de esta cuarta revolución educacional. Las tecnologías, son el motor de la transformación que se está produciendo en el mundo y también en la educación, igual como antes lo fueron de otras transformaciones educacionales de magnitud similar.
Pero, al final, lo que importa son las innovaciones, y no las tecnologías; aquéllas representan el cambio en las maneras de enseñar y aprender, mientras éstas proporcionan solamente los medios y el nuevo contexto para dichos procesos. Sigue siendo cierto, como señala Chris Dede, que “para lograr un cambio a gran escala en la práctica de la enseñanza, es necesario que muchos más docentes modifiquen su enfoque pedagógico y que se operen cambios sustanciales en la administración escolar, la estructura institucional y las relaciones con la comunidad”.
Para que esto ocurra en América Latina es imprescindible que se profundicen los procesos de reforma educacional iniciados en los años `90 y que se acorte la brecha digital que hoy separa a los países de la región de aquellos mejor preparados para ingresar a la Galaxia Internet. Sólo así será posible crear una plataforma tecnológica ampliamente difundida que se entrelace con una educación en condiciones de utilizarla para innovar y mejorar su desempeño. Esto, a su vez, junto con el avance de las tecnologías, podría permitir en el futuro construir escenarios de aprendizaje distribuido, condición de una educación para todos a lo largo de la vida. América Latina está todavía a gran distancia de esa posibilidad. Por eso, precisamente, no puede dejar de soñar y trabajar.














Bibliografía

 Gay Aquiles y Ferreras Miguel Ángel. La Educación Tecnológica. Aportes para su implementación. Junio 1998

 Edith Litwin (compiladora). Tecnología educativa. Política, historia, propuestas. Editorial Paidós

 Edith Litwin (compiladoras). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Amorrortu editores. Buenos Aires.

 Brunner José Joaquín. Educación e Internet. Fondo de cultura económica. 2003.

 http://dewey.uab.es/PMARQUES/evte2/varios/link_externo_marco.htm?http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm