Introducción
“La escuela media es un tipo de organización escolar que nace como consecuencia de la progresiva estructuración pedagógica y operativa de los cursos preparatorios para el acceso a la Universidad”.[1]
“La institución escuela, pensada desde la modernidad, y para la modernidad, se ha resquebrajado como institución. Sus muros no son tan sólidos como lo fueron en su momento. Han obrado para ello una cantidad de problemáticas sociales, familiares y culturales, producto de la mundialización de la economía y de otros fenómenos concomitantes.
Se ha hecho imprescindible una revisión de la cultura institucional escolar, fundamentalmente en aquellos aspectos que se vinculan a los procesos de enseñar y aprender, razón de ser de la escuela.”[2][…]
El primer y fundamental referente al que aluden los términos “Educación y Valores” es sin lugar a dudas, el hombre. Y el ser humano es deudor, por razón de su origen, tanto de una memoria genética, como así también de una imprescindible memoria cultural.[3]
“Sacar y salir a la luz”.
La tarea del educador se presenta como una mediación entre el valor y el educando, pero la preocupación central de la educación ha sido establecer el modo como las personas se inician en la tarea de distinguir el “bien” y el “mal” entre lo “debido” y lo “indebido”, entre lo “justo” y lo “injusto”, etc. La enseñanza y el aprendizaje de estas distinciones es una cuestión antigua y controvertida.
En este marco, planteamos la necesidad de encontrar un puente entre la escuela y la familia, donde el tutor cumplirá un rol protagónico dentro del proceso educativo”.[4]
Desarrollo
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.
En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.
La educación se desarrolla básicamente en dos espacios concretos:
La familia
La escuela
Cada uno de estos pilares presenta fortalezas y debilidades desde lo pedagógico.
Sin embargo, es indispensable considerar que ambas instituciones interactúan dentro del marco social. Se debe lograr que la familia y la escuela coincidan paulatina y progresivamente en la propuesta educativa, siempre teniendo presente que estas opciones se harán de cara a una sociedad concreta.
El trabajo no es sencillo, y para que la participación sea efectiva, real y vivida por todos, deben ponerse en marcha las estrategias necesarias como una verdadera comunidad educativa. La expresión comunidad educativa tiene resonancias muy particulares: comunidad remite a una “unidad por algo en común”, en este caso, la tarea formativa (no sólo instructiva) que involucra a todos los agentes intervinientes en educación, es decir, alumnos, padres, educadores, etc. (Labaké, 1996).
La construcción de nuevos modelos de gestión institucional y por tanto el desarrollo de innovaciones vinculadas con las planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, encuentra en la noción de tutoría una imagen potente para direccionar dichas innovaciones. Esta noción permite pensar a la tarea formativa más allá de la transmisión y acumulación de saberes.
El concepto de educación integral expresado en La Ley Federal de Educación demanda incorporar una nueva forma de comprender y practicar la enseñanza. En términos generales es posible pensar que se trata de considerar a la enseñanza más allá de la instrucción. Si bien la transmisión de conocimientos sigue siendo uno de los pilares de la función social de la escuela esta función debe ser enriquecida con la incorporación de acciones vinculadas con la adquisición de capacidades y habilidades en forma autónoma por parte de los alumnos. La definición de los contenidos escolares como conceptuales, procedimentales y actitudinales supone la incorporación de nuevas formas de pensar al aprendizaje y por tanto a la enseñanza. En este sentido, no sólo se trata que los alumnos posean conocimientos sino también, y especialmente, que puedan utilizarlo, aplicarlo.
Deben replantearse roles y funciones. Algunos se resignifican, otros aparecen como nuevos desafíos que se abren.
Entre estos espacios que se abren se cuentan los de orientación y tutoría, como nudos estratégicos para la intervención docente, en el marco de una educación con equidad, tendiente a la formación integral de las jóvenes generaciones.
“Quienes se desempeñan como tutores, acompañando a los alumnos en sus procesos de socialización y aprendizaje, no actúan en soledad, sino en el marco de una institución que, de alguna manera, configura y condiciona su accionar.”[5]
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
¿Qué ha sucedido con nuestra sociedad, con nuestro mundo en estos tiempos? Nos damos cuenta de cómo se desdibujo progresivamente un orden donde estaban preconcebidos ciertos roles: la familia, el trabajo, la política, la cultura, la escuela, etc. La multiplicidad de los actores sociales, acomodados para funcionar en estos esquemas, ha experimentado cómo se sacudieron las bases sobre las que descansaba el mundo para el que habían sido preparados. Podemos señalar algunos hitos:
“La dramática situación de las dos guerras mundiales.
La experiencia de la división del mundo en dos grandes bloques ideológicos: el Oeste capitalista y el Este comunista, con sus conflictos abiertos y encubiertos.
La experiencia, más sutil, pero quizás más determinante, del Norte rico y el Sur empobrecido.
Los procesos de dictaduras de inspiración liberal conservadora en países latinoamericanos.
La nueva revolución científico-tecnológica. Vemos sin cesar cómo los paradigmas científicos (Kuhn, 1963) cambian constantemente y a un ritmo cada vez más acelerado. A tal punto que, en la sociedad emergente, el valor del dominante será el conocimiento.
La caída del bloque comunista y la hegemonización del discurso capitalista, con el siguiente “fin de la historia”, al decir de Fukuyama (1999).
La paradoja de una creciente globalización y atomización. Estos dos fenómenos pueden verse reflejados en varias pantallas de nuestra realidad actual.
El “fin del trabajo”, tal como había sido tradicionalmente entendido”.[6]
Aunque matizado por factores específicamente nuestros, el contexto que vivimos se ha visto poderosamente influido por estos episodios.
¿Podríamos hipotetizar sobre las consecuencias de estos acontecimientos? ¿Podríamos buscar en ellos la raíz, más cercana o remota, de algunas características de nuestro momento actual?
· La desilusión que se vive en la actualidad respecto de los grandes relatos heredados de la modernidad para surgir después de las experiencias totalitarias, las guerras mundiales, Auschwitz, Hiroshima y Nagasaki. Es como si, en ese momento, se hubiese terminado de romper cierto discurso.
Otro tanto puede decirse del discurso de las religiones tradicionales. Un pensador contemporáneo señalaba “¿Cómo creer en Dios después de Auschwitz?”, lo que motivó la respuesta de otros: “¿Quién dijo que Dios no sufría ante Auschwitz?”.
No es casual que, en apenas quince años, surjan movimientos revisionistas: los estudiantes y trabajadores del Mayo Francés, la redefinición de la juventud como actor social, sus nuevos ideales, etc. ¿Acaso sería posible la posmodernidad sin esos terribles eventos que tuvieron lugar hace apenas unas décadas?
A la creciente ideologización a la que se vio sometido el mundo de los setenta, corresponde una visión de la juventud mucho más politizada. Es como si el ideal de un nuevo mundo, motor de una “nueva moral juvenil” en los sesenta (piénsese en los hippies, por ejemplo), se hubiese transformado en una causa sociopolítica, como sucedió unos diez años más tarde. De hecho, todavía hay jóvenes que responden a este esquema de debate ideológico, aunque en franca disminución numérica. Este descreimiento actual, particularmente en nuestro país, puede deberse a las desilusiones más recientes de la guerrilla, de la dictadura, de la represión ilegal, de la guerra de Malvinas, los desengaños de la vida en democracia, etc.
La experiencia de la concentración del dinero en unos pocos y el aumento de los niveles de pobreza e indigencia han llevado a ciertos jóvenes al compromiso solidario en algunos casos, y, en el caso de otros, a sumirse en el abandono y la falta de perspectivas de futuro. Esta concentración se agudiza más en estos últimos años.
Con todos los defectos que presentaban las visiones de izquierda, no dejaban de ser una alternativa que exigía de la propuesta capitalista una constante evaluación, para no excederse en sus exigencias. Hay quien dice que Keynes, y su propuesta de “Estado de bienestar”, no sería más que esto, un intento de suavizar el capitalismo tan duro que se llegó a dar, por ejemplo, a fines del siglo XIX.
“La globalización altera las vidas de todos: se achican las distancias. El satélite, el fax (ya caduco), el celular, Internet (con todas las enormes posibilidades, buenas y malas, que nos ofrece), el correo electrónico hacen que las distancias se virtualicen, se reduzcan a la distancia que separa el control (remoto) del televisor. Se puede ver, en vivo y en directo, al hombre en la Luna, espectáculos deportivos, la celebración mediática del comienzo de un nuevo milenio, o la asunción de nuevas autoridades civiles. Ya es conocida la caracterización del planeta entero como la aldea global (McLuhan, 1989, p. 27). Un temblor económico en un país emergente, y otro debe ajustar su economía según los planes del FMI. Se da una vinculación cada vez mayor y en escala ascendente”.[7]
Sin embargo, esta vinculación no siempre conlleva los beneficios que podrían ser esperados. En ciertas ocasiones, no pasa de ser una simple uniformización. De hecho, se da simultáneamente la paradoja de una creciente des-integración en muchos niveles. Basta ver lo que está pasando con las culturas autóctonas y tradicionales en tantos lugares, reducidas a un lugar de curiosidad histórica. O lo que ocurre con el precioso tejido social, más frágil día a día como red de interrelación.
La comunicación, en su sentido más profundo de “hacer común”, compartido, es un fenómeno cada vez más raro. Hasta la familia, célula básica de nuestra sociedad, se ha visto afectada por esta tendencia. Vemos cómo el culto al yo está llevando a un narcisismo que no deja lugar a otros planteos. Es definitiva, una multitud de yoes, cada vez más vasta, a la que, aunque parezca contradictorio, le es sucesivamente más difícil construir en nosotros.
El individualismo que vemos presente de manera cotidiana tiene relación con el hecho de que la cultura liberal se ha extendido de manera hegemónica, sin contemplar posibles alternativas en el campo económico, político, etc.
Un acentuado individualismo puede ser sumamente peligroso, hasta el extremo de un darwinismo social, donde la supervivencia del más apto sea el único derecho que valide las decisiones que se tomen, pensando que así se aplica la selección natural. No se debe obviar el hecho obvio de que una selección natural supone una exclusión natural.
La optimización de los recursos y las exigencias de productividad hacen que crezca sin pausa la tasa de desempleo, y que los que conservan su trabajo se esmeren cada vez más por no perderlo.
El nuevo trabajo que surge sugiere que ya no habrá puestos permanentes, sino contratos para tareas puntuales, y cada trabajador buscará fabricarse su propio trabajo. A esto se agregan los procesos de recalificación laboral, cada vez más masivos.
El trabajo se precariza. Se dan fenómenos de marginalización. Evidentemente, se impone un ritmo de vida que no permite el encuentro con las personas cara a cara.
Nuevamente surgen paradojas. En una época donde los trabajadores se esfuerzan tanto por no perder sus puestos, surgen el tiempo libre, posibilitado por el mayor confort que nos proporcionan los avances científicos. Sin embargo, este ocio no se orienta hacia un uso constructivo de las energías disponibles, sino que se vuelca a un consumismo creciente. Se busca llenar la falta de ideales con abundancia de materiales. Lógicamente, esto refuerza el funcionamiento de producción y consumo propio de Occidente.
Aun así, en esta época de crisis, no es raro que refloten tendencias religiosas que combinan nuevas tecnologías, pensamiento mágico, antiguas profecías y doctrinas convenientemente aggiornadas. Es el caso de la New Age, típica expresión religiosa de la posmodernidad.
Ante estas nuevas demandas, en la educación actual encontramos una serie de problemas.
“Problemas en la actualización docente, la cual con frecuencia es un modo de disfrazar de novedad viejos esquemas, o una propaganda que se cumple en forma parcial e insuficiente, sin medios eficaces de acompañamiento para la tarea escolar cotidiana.
El presupuesto educativo es magro, los sueldos docentes son insuficientes, el equipamiento escolar es pobre.
Las propuestas pedagógicas suelen ser fragmentadas, sin articulación recíproca, por eso tantos alumnos no aprenden a desarrollar su pensamiento, a desarrollar un método eficaz de estudio, a seguir aprendiendo por sí mismos más allá de las propuestas escolares.”[8]
No existe articulación entre los distintos niveles de la educación, no sólo en cuanto a planes, programas, vínculos entre docentes, sino en cuanto a la preparación y al seguimiento de los alumnos que pasan de un ciclo a otro.
Una de las consecuencias es la deserción y el fracaso escolar en todos los niveles escolares.
Ahora bien, ¿qué puede hacer la escuela ante este panorama? Porque no es una mera época de cambios (lo que ya sería bastante); estamos ante un cambio de época.
Ya a fines de los setenta, Jean-Francois Lyotard señalaba el fenómeno cultural de la posmodernidad, en su obra La condición posmoderna (1989). En un comienzo, era objeto de debate la existencia de este fenómeno, en un principio acotado a tendencias arquitectónicas. Hoy en día, en un momento posindustrial, nadie duda de él, aunque surgen diferencias en el momento de interpretarlo. Con todo lo que eso implica.
En este momento, es difícil discernir la dirección de los cambios. Sin embargo, algo debemos hacer, como educadores, para intentar dar una respuesta a los jóvenes.
No podemos desconocer la influencia de la escuela en la reproducción o transformación de las condiciones sociales vigentes.
“Numerosas corrientes sociológicas remarcan cómo la escuela transmite los valores y patrones de conducta a las próximas generaciones. De hecho la educación formal surge como una necesidad puntual de las sociedades, con una intención netamente conservadores (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992), en un momento de su desarrollo histórico, y otro tanto puede decirse de la escuela como la entendemos hoy. Esta transmisión será propuesta como tal, como hacen los sociólogos funcionalistas (Durkheim, 1996), o denunciada, como hacen los intelectuales más críticos. El brasileño Paulo Freire es un claro ejemplo de las corrientes más críticas en sociología de la educación con su “pedagogía de la liberación”, que expone en la famosa Pedagogía del oprimido (1970)”.[9]
Esta ambivalencia en el juicio que se emita depende de la opción de valor (una opción ético-política) que se haga. Pero es indiscutible la influencia mutua entre escuela y sociedad.
Comprometer a educadores en la tarea de formar a los hombres de mañana es tomar partido en esta disputa. Y, evidentemente, este compromiso también estará signado por opciones de valor. Pero ya no es posible refugiarnos en una falsa neutralidad.
¿Por dónde empezar esta problemática tarea? No es posible desconocer que la propuesta de la elaboración local de proyectos educativos institucionales responde a una visión problematizadora de la educación, propia de épocas que ya no poseen tantas certezas ni discursos tan fuertes.
En primer lugar, tenemos el derecho de reconocernos como seres humanos que, como tales, no tenemos recetas. En segundo lugar, nos asiste el derecho de buscar y ensayar propuestas junto a otros, desde el convencimiento de que nadie es dueño absoluto de la verdad. […] En tercer lugar, creemos que hace falta un juicio prudente sobre los elementos del pasado que vale la pena rescatar con una actitud agradecida y sobre los elementos de los nuevos tiempos merecedores de ser recibidos con una actitud abierta.
Es conveniente que los jóvenes puedan percibir el testimonio de valores que promuevan el bien común, más aún en una situación donde la familia se desintegra y su rol se desdibuja progresivamente. Esto, evidentemente, compromete a toda la comunidad educativa. Pero, dado que cada vez se ha hecho menos frecuente el contacto directo con otros individuos (y menos profundo, cuando se da), se hace necesaria la presencia continua de ciertas personas que acompañen sus procesos. Al mismo tiempo, sería deseable que estos educadores puedan emprender acciones concretas para proponerlas a los educandos. No podemos creer que el simple testimonio, condición necesaria, pero no suficiente para una auténtica educación, alcance para conseguir nuestro objetivo. Por todo esto, la figura pedagógica del tutor es significativa desde un análisis de la sociedad, pues puede influir positivamente en muchos aspectos.
Se constata cómo, en diversas culturas y sociedades, y bajo muy variadas formas, es posible encontrar un núcleo de personas unidas en un grupo que llamamos habitualmente familia. Hay estudios diversos que señalan cómo es la dinámica de las relaciones interpersonales dentro de este grupo, como así también el ejercicio de los roles, funciones que regulan su vida cotidiana.
Es un lugar común señalar la importancia que tiene, para el conjunto de la sociedad, la institución familiar, ya que a través de ella se producen y se transmiten los saberes y prácticas sociales, de generación en generación.
“Las características familiares y ambientales de los alumnos inciden en los aprendizajes y en la posibilidad de su éxito, así como en la creciente asistencialidad de los roles docentes, debido a las crisis y las carencias de la vida familiar.”[10]
Por otro lado, para la vida personal del sujeto, las tempranas experiencias familiares juegan un papel fundamental, como han señalado los teóricos del psicoanálisis. Es en la familia, asimismo, donde se incorporan las pautas básicas de socialización y conducta, que influirán significativamente en su vida de relación. Por esos motivos, la educación que se da en el seno de las familias, si bien es informal, no deja de ser relevante.
A partir de estas consideraciones podemos sostener que una propuesta pedagógica integral no puede dejar de tener presente a la familia en su acción educativa.
“La familia cumple, pues, una función básica e indispensable para el desarrollo y crecimiento del niño, y se convierte en su primer agente educativo y socializador. A lo largo del tiempo, su organización se ha ido modificando en función de los cambios que se han producido en la sociedad.
En primer lugar, cabe destacar que el paradigma clásico ha sido determinado claramente por le modelo romano. Por ejemplo, la importancia del varón como “jefe de familia” es heredada del pater familias de las familias patricias de la antigua Roma. De hecho, heredamos la palabra familia de un término latino, famel, que significa “siervo”. Es decir, en su primer sentido, familia era el número de siervos de una casa. No se debe olvidar que famelicus quiere decir “hambriento”.
La familia preindustrial era una unidad más compleja que la familia actual y realizaba diversas funciones, como la crianza, las labores escolares, de hospital y asilo, etc. En esa familia convivían personas de varias generaciones y, a menudo, habían también otras personas cuya vinculación no era estrictamente familiar (parientes lejanos, servidores, aprendices, huéspedes).
Este modelo de familia se modificaba y acogía a otros miembros, según las necesidades o las crisis por las que se iba pasando como, por ejemplo, hacerse cargo de los hijos por la muerte de un progenitor, acoger a personas solas de distintas edades, etc.
Con la Revolución Industrial, la familia comenzó un proceso por el cual pasó de ser un factor económico de producción a ser un factor económico de consumo. Asimismo, fue tomando, poco a poco, pero de manera cada vez más evidente, el espacio de contención gratuita de los individuos, de ámbito espiritual, afectivo, etc”.[11]
La estructura base es también, en la actualidad, la familia nuclear de dos generaciones (padre, madre e hijos), pero ha cambiado su volumen, y las funciones que realiza se han ido restringiendo, limitándose primordialmente a las tareas de procreación, de mantenimiento y de educación de los hijos.
Sin embargo, en los últimos años, se está asistiendo, una vez más, a nuevos cambios en el modelo típico de la familia, como es el caso de los hijos mayores que cada vez asumen más tarde su rol de adultos y la conformación de su propio hogar. Se extiende la moratorio psicosocial planteada por Erikson (1980)
O el caso de los abuelos, quienes normalmente no viven en la misma casa y tienen poca posibilidad de incidir en el proceso educativo y socializador de los pequeños, pero en algunos casos son sostenidos por la familia y, en otros, sostienen ellos con su jubilación a los hijos desocupados.
Muchas de las funciones relativas al bienestar social, que anteriormente se realizaban a nivel familiar, han sido progresivamente transferidas al Estado y otras instituciones públicas.
De esta manera, “la familia se ha convertido en una unidad especializada que asume las funciones domésticas, tiene la intimidad y la privacidad como características cada vez más valoradas y, a menudo, la convierten en refugio emocional de sus miembros frente a las exigencias o dificultades que impone, a veces, el mundo exterior. En la mayoría de las familias, los niños crecen hoy acompañados sólo por los padres (a menudo por un solo progenitor) y por uno o dos hermanos”.[12]
De acuerdo con la participación social de los jóvenes en la dinámica familiar, se puede reconocer tres tipos de familias: las familias democráticas, las autoritarias y las permisivas (Martí y Onrubia, 1997). En las democráticas, los padres, exigentes, flexibles y razonables, constituyen un referente y apoyo importante para los adolescentes. Los padres se comunican con ellos, los estimulan a emprender progresivamente un camino hacia la autonomía, sin ejercer un control autoritario.
Otro tipo de familia es la autoritaria: los padres son muy exigentes, ejercen un control rígido. Los jóvenes que viven en estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí mismos, y evidencian un bajo equilibrio emocional. Las actuaciones autoritarias de los padres no ayudan a los jóvenes a que piensen y actúen independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, rechazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
Por último, otro tipo de estructura de participación social en las familias es la que se da en las permisivas. Los padres son muy poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos adolescentes. La excesiva indulgencia y la permisividad pueden dificultar que éstos se adapten a situaciones distintas de las que conocen en sus familias. Pueden mostrar una alta estima de sí mismos, pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen, tienen problemas para descentrarse y para establecer relaciones de reciprocidad con los otros. La ausencia de unas reglas o normas mínimamente estables dentro de sus familias, que les sirven de referencia para confrontarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de forma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a favorecer el camino hacia la autonomía.
En la sociedad actual, la función educativa y socializadora que realizaba la familia se comparte con la escuela, a la que se le delegan, sobre todo, los aspectos más técnicos y sistemáticos en la formación de sus futuros ciudadanos.
Reconocemos entonces tres visiones de la relación familia escuela:
Escuela y familia como dos realidades separadas: el fin de la escuela sería impartir el currículum prescripto.
Escuela y familia como búsqueda de un consenso, de un proyecto educativo compartido: el fin de la escuela es la formación integral del alumno.
Familia como demandante unilateral del servicio escolar: el fin de la escuela es el alumno visto como producto, idóneo en el manejo de distintas herramientas.
Por otra parte, la familia occidental se encuentra en un estado de transformación y crisis debido a los grandes e incesantes cambios que tienen lugar en nuestra sociedad. Muchos y diversos factores inciden en el futuro de la familia –cambios en los roles parentales, incorporación de la mujer al trabajo, posibilidad de disolver el matrimonio, mayor presencia de familias monoparentales- y originan diversos modos de organización familiar.
A pesar de estos cambios, no parece que la familia vaya a desaparecer; ésta continúa siendo uno de los sistemas relacionales más estables, seguramente debido al carácter inalterable de sus vínculos genéticos y a los fuertes lazos afectivos y emocionales establecidos entre sus miembros.
“La familia nuclear base está en un proceso de transformación constante a lo largo de su historia vital, ya que evoluciona debido a dos fuentes de cambio: una interior, originada en su esfuerzo por adaptarse a las exigencias mismas que plantea el ciclo vital de los individuos que la forman; y otra exterior, originada por las demandas sociales de los otros sistemas con los que se relaciona. Los estímulos internos y externos, y las consiguientes demandas de cambio, obligan a renegociar continuamente la definición de las funciones de interacción y a revisar el nexo mismo entre cohesión y crecimiento individual”.[13]
Señala Andolfi (1999):”Toda tensión que origine cambios intrasistémicos (el nacimiento de los hijos, su adolescencia, su alejamiento del hogar, la menopausia, la muerte de un familiar, etc), o intersistémicos (cambios en el domicilio, modificaciones del ambiente o de las condiciones de trabajo, profundas transformaciones en el nivel de los valores…) gravitará sobre el funcionamiento familiar requiriendo un proceso de adaptación, es decir, una transformación de las reglas de asociación, susceptible de asegurar la cohesión de la familia, por un lado, y de promover el crecimiento psicológico de sus miembros, por el otro.
“Estas nuevas condiciones sociales y económicas requieren un gran debate sobre un nuevo modelo de educación para una nueva sociedad.
¿Qué respuestas puede dar la educación ante este complejo panorama? ¿Qué papel cumplimos los educadores en esta realidad caleidoscópica, en medio de la crisis macroscópica que afecta también la educación en todos los niveles?”[14]
En las sociedades primitivas, “las actividades educativas acostumbran a diferenciarse de las actividades habituales de los adultos. La educación por parte del niño de ciertas pautas culturales se conseguía participando en actividades de los adultos o simplemente por observación e imitación” (Labaké, 1996).
Hoy en día esta educación no es suficiente y encontramos “actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo científico y tecnológico, que representan una organización social mucho mas compleja; son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros centros educativos)”
“Si observamos el surgimiento histórico de la escuela, nos damos cuenta de que aparece cuando la familia, célula básica de la sociedad, no alcanza a transmitir toda la cultura acumulada por la comunidad humana hasta ese momento. Este fenómeno se da cuando el saber alcanza cierto grado de complejidad y de abstracción. Podemos ubicar este momento con el surgimiento de las primeras civilizaciones y el refinamiento de las técnicas de producción primaria, que dieron origen a la revolución agraria, con la consecuente actividad de trueque y comercio primitivo”.[15]
No podemos desconocer la importancia que reviste en la historia de la educación el precioso período que se dio en el siglo V a. C., en Grecia, y más concretamente en Atenas. La cultura alcanza allí un grado de desarrollo sin precedentes (económico, político, artístico, filosófico, etc.). En ese contexto, en el que surgen los sofistas y los primeros grandes filósofos, la educación alcanza definitivamente el estatuto de actividad específica, con intencionalidad sociopolítica.
Es interesante señalar un dato, quizás a modo de curiosidad: la palabra escuela encuentra su origen en el latín, en schola. Pero el sentido etimológico de skolé, que equivale a “ocio”, no está lejos de una realidad que, hoy en día, asociamos generalmente a ámbitos familiares. Es que los griegos veían en la educación, en la cultura, un cultivo de la persona, una auténtica y propia recreación.
Más tarde, en el Medioevo, surgen las escuelas abaciales, los centros superiores, dependientes de la Iglesia. Paulatinamente, estos establecimientos dan origen a las universidades, muchas de las cuales se mantienen en la actualidad (París, Bolonia, entre otras). Es interesante señalar que la experiencia de sumar el principio de asociación gremial a la enseñanza, que dio como resultado la Universidad medieval, es también el primer antecedente histórico de la existencia de profesionales de la educación.
Con el fin de la Edad Media, en el Renacimiento, surgen establecimientos, que hoy llamaríamos de educación media, como propedéuticos para el ingreso a la Universidad. Éstos son impulsados por diversos factores, como el renovado auge de la cultura clásica, la importancia creciente de las humanidades, la Reforma protestante, la Contrarreforma católica, etc. Es de señalar la importancia de la obra de los jesuitas en toda Europa, por lo menos hasta la llegada de la Ilustración.
“Sin embargo, pasan casi 4.000 años hasta que la escuela elemental adquiere, en el siglo XVIII, los principales rasgos que la van a caracterizar en el siglo XX. En efecto, la escuela elemental, con un alcance más o menos amplio en la totalidad de la población, sólo puede surgir después de la creciente urbanización y el fenómeno de los movimientos migratorios, propios de las transformaciones socio-económicas conocidas bajo el nombre genérico de revolución industrial. Pero será obra de los grandes estados europeos del siglo XIX conferir a la escuela su carácter civilizador y su concepción como agente de distribución y normalización de la cultura entre la población. Por ejemplo, en nuestras tierras, la práctica de Sarmiento y la sanción de la ley 1.420, en el año 1884, encarnan perfectamente este ideal de escuela y educación que defendió Spencer en Europa. Es en ese momento cuando la escuela se constituye en el espacio obligado para la adquisición y formalización de la cultura, con todo lo bueno y malo que ello reporta”.[16]
Finalmente, en el siglo XX, surge el nivel inicial. No es posible ignorar la relación de este hecho con la mayor incorporación de la mujer a las tareas de la sociedad.
Como se ha señalado, desde los inicios del siglo XIX, algunas de las funciones educativas asumidas por los progenitores empiezan a trasladarse a la escuela en forma masiva y obligatoria, y esto tiene repercusiones en el papel educativo de la familia y en su relación con el centro educativo. La formalización creciente de la escolarización en los niños y progresivamente en los jóvenes, junto con la obligación de asistir a la escuela, va provocando una mayor separación entre las áreas educativa de ambos contextos.
“Si sostenemos que educar es ayudar, colaborar, guiar, para que se produzcan la comprensión de la realidad y luego, a partir del desarrollo de competencias para el ejercicio pleno de la ciudadanía, actuar sobre esa realidad para modificarla en beneficio de una vida más digna y plena, es obvio que resulta preciso educar, procurando calidad y equidad para todos.”[17]
Según el texto de Frondizi citado más arriba, nos corresponde dar cuenta de una situación desde la cual tiene sentido pensar en valores. La realidad compleja que denominamos situación incluye al menos dos conjuntos de cuestiones: lo que vemos en la realidad social y qué lugar ocupamos en ella, pues la posición del ojo da cuenta de lo que vamos a mirar. En este caso, antes de interpretar aquellas demandas de la sociedad actual, hemos de manifestar tres convicciones básicas sobre el rol de la escuela, que es el ámbito en el cuál situamos nuestras observaciones y evaluaciones de la realidad social.
En primer lugar, la concebimos como espacio de construcción de lo público, según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público” (Cullen; 1997. Pág. 212). La escuela es el primer espacio público en el cual interactúan los estudiantes: desde las primeras salas del Nivel Inicial, se van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para la inserción de los estudiantes en el ámbito público. Esta convicción se opone a cualquier intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos.
Por otra parte, la escuela es un espacio de provocación cultural. No puede entenderse como “correa de transmisión” de rasgos ya consolidados en la sociedad adulta, sino que tiene la responsabilidad de avanzar en la construcción de nuevas prácticas sociales. Es cierto que muchos aspectos del orden social actual buscan relegitimarse y perpetuarse a través de la acción pedagógica, pero también es cierto que los docentes muchas veces reclamamos que la sociedad y las autoridades sean coherentes con sus enunciados y acompañen la misión que otorgan a la escuela. Algunos consideran que la escuela nada puede hacer hasta que la sociedad no cambie sus propias reglas de juego, pero disentimos con este criterio: en una sociedad que no se mira satisfecha al espejo, sino que se ve muy lejos de sus horas mejores y de sus sueños básicos, la escuela no puede esperar a que se revierta la realidad social para luego adecuar su enseñanza, sino que tiene el desafío de promover cambios culturales. Frente a quienes caracterizan la tarea de la escuela como reproductora del orden social, entendemos que ella cumple (y ha cumplido) también una función de producción de sentidos nuevos: allí donde hay escuelas la realidad no queda como era antes. En una sociedad atravesada por exclusiones, discriminaciones, maltratos y violencias de múltiples formas, la tarea de la escuela es dar batalla contra toda forma de desconocimiento de la dignidad humana de cada uno. Finalmente, la escuela es espacio de interacción entre géneros y generaciones, un encuentro de sujetos diversos en función de un proyecto común centrado en el conocimiento. En ese ámbito, los docentes somos representantes de la sociedad adulta, poniendo a disposición de la generación siguiente aquellos bienes culturales que hemos construido históricamente y a partir de los cuales ellos elaborarán sus nuevos enunciados. Pero la escuela es también el escenario donde se inicia esa reelaboración: las nuevas generaciones imprimen su voz propia en la tarea escolar. Se trata de un encuentro que sabemos cómo se inicia, pero no necesariamente de qué modo culmina, porque algo ha de nacer en la instancia misma del intercambio. Como dice Philippe Meirieu: “No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la organización de dispositivos: Pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándolo de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción, absteniéndose de crear situaciones de aprendizaje o de comunicación bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura” (Meirieu; 1998. Pág. 139).
Todo lo antes expuesto nos lleva a pensar en cuales serán los objetivos de la escuela media. A continuación se hará un breve desarrollo de alguno de ellos:
“Formación básica o general. […] Una formación básica, como su nombre lo indica, significa otorgar una base de sustentación cultural desde la cual se pueda entender el mundo en el cual se está ubicado y permita desenvolverse dentro de él. Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoy, es la escuela media.
O sea que la pretensión de brindar una formación básica a la totalidad de la población mediante la escuela media significa brindar a la totalidad de la población una formación cultural suficiente para comprender el marco social en el cual se inserta cada persona y una capacidad como para desenvolverse en él sin dificultades para el individuo mismo y con provecho para el medio social respectivo. […]
La orientación. Es uno de los objetivos esenciales de la escuela media en nuestro tiempo. Esto no ocurría cuando este nivel escolar era sólo seguido por pequeñas minorías en cada país, pero se convierte en una necesidad cada vez más visible a medida que la escuela media se convierte en un nivel para grandes masas.
Por orientación suele entenderse “orientación profesional” o “vocacional”. Ello es un grave error. La orientación profesional o vocacional es parte de la orientación y sólo pude alcanzarse como consecuencia de un proceso más amplio.
Orientación significa “orientarse en la vida”, o sea: descubrirse a sí mismo. He aquí el gran objetivo que la enseñanza media debe proponerse: ayudar a los adolescentes en la más decisiva de todas las tareas de esta etapa de la vida, es decir, el descubrimiento y la definición de su personalidad, el encuentro de un papel para cumplir.
El adolescente es un ser que busca saber quién es. Su crisis de identidad es ni más ni menos eso. La escuela media recibe a “casi niños”. Pero de ella egresan “casi hombres”. Ningún nivel escolar afronta una etapa tan decisiva como ésta. […] Debe encontrar un rol para sí mismo, una ubicación. Debe aceptar y definir una personalidad. En una palabra: se tiene que encontrar a sí mismo. Debe definir su crisis de identidad. […]
Orientar significa, pues, ayudar al adolescente a descubrirse a sí mismo; ayudarlo a descubrir intereses y aptitudes o condiciones vitales, intelectuales, expresivas y de acción. Significa poner todo el inmenso arsenal de la ciencia, del arte, de la historia y del armazón curricular de la escuela media para ayudarlo en esa tarea que culminará con una definición de vida en la cual –entonces, y sólo entonces- se encontrará una definición profesional.
En las sociedades urbanas modernas hay un funcionamiento muy complejo en el que se intercambian una gran cantidad de productos y servicios. Esta complejidad requiere una educación cada vez más técnica y especializada.
La familia no puede hacerse cargo de esta responsabilidad y delega esta función en los centros educativos.
El sistema educativo se convierte, de esta manera, en un sistema básico y determinante para el desarrollo de las sociedades modernas, que apoya y complementa la función educativa de la familia. Para que esto realmente sea así, la familia y la escuela deben coordinarse y colaborar entre ellas. Sin embargo, los límites entre las funciones educativas de los dos sistemas no han estado nunca claros ni han sido nítidamente definidos. Esta falta de claridad y definición puede producir confusión o incoherencia.
El vínculo con la escuela (inicio de la escolaridad, exigencias que plantea a la familia, valoraciones, conflictos…), como sistema con el que tiene una continua y estrecha relación, a menudo es fuente también de cambios y transformaciones en la organización y dinámica familiar, cambios que pueden ser vividos como adaptación y crecimiento, como conflicto y frustración, según la capacidad del niño y de la familia de adaptarse a la relación con ese contexto extrafamiliar.
Pero ¿qué pasó que ya no se responde de la misma manera por parte de las familias a los requerimientos de la escuela?
En las últimas décadas, se ha desatado un proceso análogo a los anteriores. La revolución tecnológica supone una transformación muy significativa en las maneras de entender el trabajo, las comunicaciones, etc. Y la escuela quizás no ha sabido moverse con la misma rapidez con la que se dan estas nuevas transformaciones socioeconómicas.
La escuela cumplía una importante función como transmisora del capital cultural de una determinada comunidad humana. Y también cumplía otra función, no menos importante: la de acreditar institucionalmente la posesión subjetiva o estado incorporado de este capital, como señala sutilmente Bourdieu (1979). Esta conjunción funcionó mientras la escuela pudo mantenerse al día con las diferentes tecnologías y soportes culturales con los que se producía y transmitía la cultura.
Pero, al surgir la diversidad de medios de comunicación social que vemos hoy, el auge de los sistemas de información y procesamiento de datos, así como el cambio de pautas comunicacionales, lo que se podría llamar una auténtica revolución informática, la escuela se ha visto seriamente dificultada para seguir cumpliendo eficazmente con la transmisión real del saber, mandato específico que se le encomienda por parte de la sociedad.
Sin embargo, y curiosamente, no se ha visto cuestionada tan radicalmente su capacidad de acreditación pública de adquisición de conocimientos por parte de los egresados del sistema educativo. Parecería omitirse que el cambio de conocimientos se ha operado desde la definición de lo que es un contenido valioso o significativo. Este término, tan caro a las formulaciones psicológicas de Ausubel, es iluminador respecto a las pretensiones sociales de los nuevos modelos pedagógicos y está presente desde la misma formulación de la Ley Federal de Educación, en el artículo 15, inc. d. De hecho, se podría leer, entre líneas, que la escuela habría venido enseñando contenidos no significativos hasta ese momento… Reclama, consecuentemente, un cambio en las maneras institucionales de transmitir dichos saberes.
Este hecho parece importar poco a los alumnos y a sus familias, quienes sólo demandan a la escuela que pueda seguir extendiendo títulos de educación alcanzados, sin preocuparse por la realidad que pretenden acreditar dichos títulos. Es que, en la actual situación, el haber estudiado o no (el haber adquirido un capital cultural o no) puede ser el único factor que separe a un sujeto de la clase media de la pobreza.
De acuerdo con esta consideración, por lo menos en vista al ansiado título, la familia debería interesarse por lo que ocurra en la escuela con sus hijos. Pero no es eso lo que se ve cotidianamente… Labaké (1996) enumera distintas causas para explicar por qué la familia y la escuela se han distanciado:
· “Causas de orden general:
- La inercia de las estructuras tradicionales.
- La multiocupación de los padres.
- La situación económica de un país o región.
- Un clima generalizado de individualismo que hace dificultoso el diálogo.
· Causas específicas desde la institución escolar:
- La resistencia posible de directivos y docentes, y el temor originado por experiencias negativas anteriores.
- Falta de unidad de criterios y de praxis en el cuerpo docente.
- Falta de tiempo y disponibilidad, entre otras razones, por las bajas remuneraciones.
- Inexperiencia de directivos y docentes, y falta de preparación para la conducción participativa.
· Causas específicas del ámbito familiar:
- Criterios, hábitos de vida y falta de comprensión de la tarea educativa.
- Problemas de pareja y carencia de estructuras familiares estables.
- Problemas de personalidad en uno o ambos padres.
- Problemas propios o derivados de ambientes marginales, o muy carenciados.
- Diferencias muy marcadas entre las familias del colegio.
- La causa latente en el inconsciente colectivo: el miedo al cambio.”[18]
Pensemos en la angustia que despierta en tantos padres o docentes el hecho de que la otra parte solicite tener una entrevista a propósito del alumno en cuestión.
Mientras tanto, la situación de no poder transmitir con igual eficacia saberes socialmente relevantes dificulta la comunicación entre la familia y escuela, esa comunicación que supo ser tan fluida en algún momento. Se propician, por el contrario, actitudes cercanas al reproche mutuo. Actitudes no muy constructivas, ciertamente.
Preocuparse por articular vías concretas y regulares de comunicación entre las familias y las escuelas será una manera, si no la principal, de contrarrestar la tendencia que acabamos de describir. En el redescubrimiento pedagógico que la escuela (dentro de todo el sistema educativo) debe hacer de su función, es indispensable trabajar con la familia, institución fundamental de nuestra sociedad.
Recordemos lo que antes señalábamos: la escuela surge como un auxilio de la sociedad a la familia. En las últimas décadas, vemos cómo la familia ha perdido su tradicional valor. No debería extrañarnos que, al mismo tiempo que eduquemos con la familia, eduquemos para la familia, en el sentido de reinstaurar su valor.
Esto implica una actitud básica de confianza hacia la familia y el reconocimiento de ella como la primera interesada en buscar el bien de las jóvenes generaciones.
Esta necesidad de comunicación se ve acentuada desde una perspectiva integral de la educación, donde cada agente educativo (familia, escuela, el mismo educando a partir de cierta edad) no sólo cumpla su rol en forma coordinada con los otros, sino que colabore en la medida de sus posibilidades con los otros agentes. Esta visión se apoya en un enfoque sistémico de la problemática que nos ocupa.
Enfocar sistemáticamente significa reconocer que las partes de un todo no sólo no están aisladas, sino que unas inciden en las otras y lo que afecte a una afectará a la otra y viceversa. Esta interrelación supone una función global. Es decir, las circunstancias por las que atraviese la escuela afectarán a la familia, y las circunstancias por las que atraviesen las familias afectarán a la escuela, como podemos comprobarlo cotidianamente. Sin contar que la unidad del educando como personas requiere una unidad de los mensajes educativos que le lleguen, una unidad más profunda que la simple yuxtaposición.
El pensamiento sistémico nos permitiría justificar la necesidad de la comunicación entre familias y escuela con otro argumento, a partir del concepto de entropía, esto es, la progresiva ausencia de transformación de recursos. Es conveniente que un sistema esté abierto a su entorno, de tal modo que pueda incorporar siempre nuevos recursos y no consumirse a sí mismo. Esto se denomina entropía negativa (Donini, 1999). Un centro escolar que no admite ayuda y/o información procedente de la familia pierde un importante apoyo para su función, además de no aprovechar recursos genuinos para un eficaz cumplimiento de su tarea. Otro tanto podría decirse de la familia.
Para poder implementar la comunicación entre familias y escuela en el grado que pretendemos, hace falta pensar en una persona con un rol específico.
Dadas estas características, el sistema de tutorías posiblemente sea el vehículo óptimo para crear y fortalecer esta comunicación tan necesaria hoy, para poder redimensionar los objetivos y las tareas que la escuela asuma en la educación deseada por todos para el siglo XXI.
“El alumno reviste características particulares que la psicología del desarrollo ha estudiado desde, por lo menos, fines del siglo XVIII, y que es preciso conocer. Pero al mismo tiempo es necesario reconocer las particularidades de los jóvenes de este tiempo, insertos en la cultura de la posmodernidad, para poder esbozar un análisis de los mismos como componentes del proceso educativo”.[19]
En primer lugar, sería conveniente realizar una mirada fugaz sobre las últimas décadas y lo que caracterizo a las franjas más jóvenes de entonces.
“En los años 60 y 70 arrecian vientos de libertad absoluta. La liberación sexual es una palabra clave. […] Los 60 fueron el reinado de la juventud: anticonformistas con los Beatles, revoltosos con los estudiantes de París (1968). […] En los años 70 y 80, una palabra lo dice todo: VIOLENCIA.[…] Secuestros y desapariciones… se sucedían como macabro vía crucis. […] En los años 80 y 90 soplan los vientos democráticos de libertad, que arrasarán con la censura. […] Los jóvenes en general no saben de qué se trata. […]
Hablan, sí, de libertad, pero de libertad para ir a los recitales a las dos de la madrugada y para copular a placimento” (Santecchia, 1996; pp. 8-15).
En los últimos años del siglo XX, se acentuó y cobró mayor relevancia la cultural juvenil que ya se caracterizó y señaló como cultura posmoderna. Todos los ámbitos fueron tiñéndose de esta cosmovisión que Sarlo (1994) y Obiols (1993), por ejemplo, han estudiado con gran precisión en nuestro país. Esta caracterización de la cultura servirá para comprender lo complejo que se presenta el panorama para los jóvenes que deben vivir, crecer y estudiar en esta cultura también conocida como mediática.
En estos tiempos todo parece legitimarse a partir de lo que se ve. Los medios de comunicación social han alcanzado un protagonismo tal que pareciera que tareas tan satisfactorias como la lectura, la escritura, los espacios de reflexión y pensamiento han caído en el desuso y el ostracismo con un futuro que, parece, prescindirá de ellos definitivamente.
Los jóvenes, que décadas atrás se maravillaban con la lectura de colecciones infantiles de clásicos de la literatura universal, parecen hoy haber suplido a Dumas o Salgari por entretenidos textos virtuales que pueden condensar en un CD-Rom; varias bibliotecas entras con ilustraciones, música y actividades interactivas atraen sus sentidos y los entretiempos mucho más que un libro ¿Pero es esto malo? ¿El capital creativo y la imaginación de nuestros jóvenes están aniquilados?
Es incorrecto realizar un juicio de valor ante lo que forma parte de la vida de toda una generación que se crió y sigue creciendo con la tecnología y la cibernética. ¿Qué se pretende señalar entonces si, aparentemente, se está de acuerdo con todo esto?
El problema es que tenemos una generación de jóvenes estudiantes que manejan toda una cultura mediática que no encuentran en la escuela; su estructura psíquica está conformada de manera tal que muchas veces no logra comprender a sus docentes, pues éstos, en gran medida, desconocen los códigos y las pautas de razonamientos manejados por sus alumnos y, por consiguiente, fracasan a la hora de llegar cognoscitivamente y afectivamente a ellos.
“Todo cabe en una pantalla y no es casualidad que los psicólogos comiencen a observar conductas adictivas en la exploración de la infosfera.” Donino (1999) utiliza este concepto para caracterizar en su texto a las comunidades que entablan un ámbito virtual de comunicación donde se accede a todo tipo de información por medio de las PC y la Internet. El aislamiento y el poder omnímodo de recorrer todo a la velocidad de la luz están debilitando dimensiones humanas esenciales: la capacidad de compartir con otros, experimentar la realidad, reaccionar emotivamente frente a lo bueno y lo malo… “La educación está llamada a rectificar la mirada técnica y devolverle los rasgos humanos, para que colabore en la elaboración del saber del hombre con respecto a sí mismo”.
Este desfasaje cultural debe empezarse a tener en cuenta para que no se sistematicen instancias de roce e incomprensión entre los alumnos y sus docentes. Los alumnos con los que se está trabajando presentan características que cotidianamente cuestionan y desafían la metodología y la didáctica con que se desarrollan las clases.
Los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían a través del tiempo, pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada época. Los criterios de preferencia de cada sujeto, se constituyen como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales con los cuales interactúa.
Harold Innis (citado por Donini, 1999) caracteriza muy acertadamente los efectos que producen las nuevas tecnologías en los jóvenes:
“Aquéllas alteran la estructura de intereses (qué pensamos).
Cambian el carácter de los símbolos (con qué pensamos).
Modifican la naturaleza de la comunidad (dónde pensamos).”
Con lo expuesto se evidencia que la personalidad de los jóvenes presenta una estructura que muchas veces dificulta el trato y la vinculación con superiores y pares; a toda la cultura mediática se le debe sumar lo particular que se ha vuelto la relación con sus progenitores, a quienes tantas veces les cuesta distinguir si sus hijos son tales o son sólo amigos con los cuales compartir aventuras y confesiones.
¿Cómo desatender entonces a los jóvenes? ¿Por qué seguir sumándoles obligaciones para las cuales no están capacitados?
Se hace necesario consensuar entre sociedad, padres y escuela qué es lo que se pretende de los jóvenes de este tiempo.
Es necesario destacar la importancia de que los padres y los docentes de un adolescente tomen conciencia del grado de fragilidad y exposición que presenta un joven a esta edad.
Para esclarecer dicha afirmación, puede servir una significativa contribución que, en la década del sesenta, Francoise Dolto aportó al conocimiento de la psicología del desarrollo.
Ella utiliza un concepto clave, el de mutación, y señala, a partir de él, el grado de exposición que reviste un adolescente. En su clásico texto La causa de los adolescentes (1999), dice refiriéndose a la adolescencia: “Es una fase de mutación. […] El adolescente […] pasa por una muda respecto de la cual nada puede decir, y es, para los adultos, objeto de un cuestionamiento que, según los padres, está cargado de angustia o pleno de indulgencia.”
Más adelante afirma que “En este momento de extrema fragilidad… [los jóvenes]… se defienden contra los demás, bien mediante la depresión, o por medio de un estado de negativismo que agrava aún más su debilidad” (p. 14).
Esta indicación que realiza Dolto no es suficiente. Todos los docentes podrían señalar al menos un par de situaciones donde se comprueba, hasta a veces con cierta tristeza, el deterioro que algunas personalidades van presentando a lo largo de la escuela secundaria. Comentarios favorables tales como: “Qué bien que realizas esta tarea, definitivamente, es lo tuyo”, o bien, “No es cierto que tú no puedas, te cuesta, como a otros les cuestan otras cosas, pero no es cierto que tú no seas inteligente” son disparadores acertados de estímulos que muchas veces las familias o algún docente no repara en hacerlos.
En el debate contemporáneo se busca una educación que recalque la preparación científico-tecnológica, la comunidad sofisticada con interlocutores cada vez más alejados.
“Sin embargo, junto con estas propuestas racionalizadotas, los humanos seguimos necesitando un contexto de afectos, de vínculos significativos. Necesitamos un realce de las temáticas que hacen a lo profundo de nuestras relaciones recíprocas, de nuestra conexión con nuestros mundos interiores, con la trascendencia, con nuestras raíces y nuestros ideales, con las preferencias vocacionales y las opciones profundas, con los grandes temas que hacen a la vida digna de vivirse, con los conflictos éticos que enfrentamos a cada paso, con las amenazas a la vida y a la justicia en las relaciones humanas.
Entre estos temas de fondo están:
La formación cívica y ética;
La convivencia pacífica;
Los derechos humanos;
La igualdad de oportunidades;
El respeto por las diferencias culturales, étnicas, de género, de aptitudes;
La solidaridad y la justicia;
La responsabilidad;
La ecología;
El cuidado de la salud psicofísica;
La procreación responsable;
La educación del consumidor;
La educación vial y la prevención de accidentes;
Las opciones vocacionales-educacionales-laborales y el aprendizaje de la elección vocacional-laboral;
Otros temas que interesan a la formación humana integral”.[20]
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral.
La orientación aprovecha cada contenido curricular para incorporar dinámicas y actividades de reflexión que, al transversalizar los contenidos específicos, los actualizan y vinculan con otras disciplinas y con la vida actual extraescolar.
“Por lo común la escuela no valoriza ni implementa las características culturales de los grupos menos favorecidos económicamente o marginales. Propone un solo tipo de contenidos, que aún privilegian el pensamiento racional, las propuestas verbales, la repetición de contenidos alejados de la experiencia de los alumnos, descuidando considerar otras formas del aprendizaje, ya sea técnico-práctico, de oficios, artístico, musical, comercial, deportivo, etc.
La institución escolar emplea en forma inadvertida e implícita estrategias de selección, excluye a los que no se “adaptan” al sistema y crea distancia respecto a la vida cotidiana. Esto lo vemos en la escasa o nula intervención de los padres y las familias en la educación sistemática, en la poca participación de la comunidad y la insuficiente apertura de las actividades escolares hacia ella.”[21]
La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el “proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.”[22]
“Las relaciones de convivencia que se producen en la comunidad educativa hay que estudiarlas y analizarlas dentro del contexto social en el que se generan y se encuentran los actores afectados. La sociedad actual está sometida a transformaciones importantes en el ámbito político, económico, social, cultural, ideológico, religioso, axiológico, relacional…La sociedad de la información y las nuevas formas de saber han generado la crisis del propio conocimiento (demanda de saber práctico ¿para qué sirve?) y del modelo enseñanza-aprendizaje (de la transmisión del conocimiento al desarrollo personal).”[23]
En medio de estas condiciones enseñamos a los niños, a los adolescentes y jóvenes, no sólo contenidos informativos, sino a formar su personalidad, a construir un proyecto de vida que incluya su inserción social como participantes de una democracia, con un lugar vocacional-ocupacional.
Y quienes ejercemos la docencia, seguimos por nuestra parte aprendiendo, formándonos, actualizándonos.
En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), en el que el niño ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar:
En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.
A lo largo de la historia diferentes modos de entender la moral, la ética y la fundamentación de las normas jurídicas han determinado diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje de los valores y las normas.
En los extremos de esta diversidad de modelos se podrían situar diferentes formas de fundamentalismos y relativismos.
El fundamentalismo se caracteriza por la intolerancia sobre el disenso moral. Las prácticas educativas correspondientes a estos modelos absolutizan la autoridad del docente, quien utiliza su poder para imponer valores por adoctrinamiento.
El relativismo tiende a anular o a limitar en extremo el papel de la formación ética. El docente sólo puede colaborar en la clarificación de las preferencias del alumno. Desde ésta posición resulta difícil sostener la necesidad de reconocer valores básicos para la convivencia como la vida, la libertad y las prácticas.
Es imprescindible que el docente pueda reconocer estas posiciones para poder desarrollar una actitud crítica sobre su propia práctica y las prácticas institucionalizadas.[24]
Para una adecuada enseñanza de los valores morales es necesario conocer e integrar a las prácticas otros modelos que en la actualidad reciben aportes de dos tradiciones importantes de la historia de la ética.
Para la tradición clásica (Aristóteles) existe en la persona un deseo natural del bien y de la felicidad. El aprendizaje moral consiste en adquirir el “arte” de la investigación y de la práctica de bien. La relación docente/alumno semeja a la del maestro de un oficio y su aprendiz.
La recurrencia de prácticas guiadas acordes a la naturaleza racional y social del hombre permite adquirir las virtudes que conducen al bien y a la felicidad.
La tradición moderna (Kant) relaciona la fundamentación de los valores con la autonomía de la razón frente a los condicionamientos naturales y/o sociales.
Las prácticas pedagógicas que siguen este modelo enfatizan la necesidad de que los estudiantes desarrollen su actitud crítica y reflexiva frente a los valores y normas hasta que alcancen a comprender la racionalidad básica del deber moral y de este modo ejercer y desarrollar su autonomía.
¿Qué es valor?.
Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definición en sentido amplio.
Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepción, un sentimiento...)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahí que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión puede darle beneficios económicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales, religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histórico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que está en ellas”. (Xavier Zubiri)
No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenómenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoración o estimación, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socialización, incidiendo así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicológicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuación humana.
“Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).
¿Por qué ocuparse, hoy, de la acción tutorial?
La multiplicidad de objetivos de la acción docente actual, en general, y la tutorial en particular, de deben hacernos perder de vista lo esencial de la tarea: la guía, la orientación del alumno optimizando la calidad de la enseñanza.
“La acción tutorial puede asumir formas muy diversas; puede ser desempeñada por docentes especialmente destinados a ese fin o por todos los docentes de la escuela. Pero en uno y otro caso debería ser pensada como una práctica que asume la institución en su conjunto. De poco serviría que la “hora de tutoría” se trabaje en la formación integral de los alumnos si en el resto de las actividades se desarrollan en otra dirección. de manera que, más allá de la forma en que se diseñe la acción tutorial es importante que sea la institución en su totalidad la que asume esta responsabilidad y por tanto la planifique, desarrolle y evalúe.”[25]
“Todo educador, por el solo hecho de serlo, asume una función orientadora, aún sin ser plenamente consciente de ello. Con mayor razón, quienes optan por desempeñar explícitamente el rol de docente tutor, ha de prepararse para su tarea y actualizarse de forma permanente.”[26]
“Ser docente tutor supone partir de ideas acerca de la educación, del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en consecuencia interpelan a la escuela y al quehacer docente [...]
Los tutores necesitamos una afinada conexión con los contextos macroscópicos que inciden en los integrantes del sistema educativo: el diagnóstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos de la economía y del mundo laboral, los juegos del poder económico; político y social, el lugar de nuestro país en la realidad y en el mundo.”[27]
“El objetivo de la acción tutorial es el de optimizar el rendimiento de la enseñanza a través de una ayuda adecuada al alumno, a lo largo de su avance por el sistema educativo, dando respuesta a la atención de la diversidad.
Se constituye, pues, la acción tutorial como un elemento inherente a la actividad docente en el marco de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada en la estructura dinámica de sus actitudes, aptitudes, motivaciones, intereses y conocimientos.”[28]
Para poder desarrollar las tutorías de manera plena incorporada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conviene considerar:
1. “El primer destinatario de la acción tutorial es el alumno que está aprendiendo. La tutoría se justifica porque la persona que aprende y sus circunstancias son determinantes en la enseñanza y en el aprendizaje. Por tanto se comprende que para poder “tutorear” se requiere conocer y potenciar las capacidades de los alumnos para aprender y para esto es necesario optimizar las condiciones en que se realiza el aprendizaje.
2. Si el aprendizaje es un proceso individual de construcción de conocimientos, éste no se desarrolla en el vacío. Por tanto para potenciar el desarrollo de los alumnos y generar las condiciones óptimas de aprendizaje es necesario conocer y atender al contexto social en el que estos se desarrollan.”[29]
De manera que es posible proponer que la acción tutorial supone la promoción del desarrollo integral de los alumnos y por tanto se encuentra íntimamente ligada con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente como tutor puede ser pensado, entonces, como mentor; es decir como guía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
“Las características de la acción tutorial y del proceso de orientación serán:
· La continuidad, desde las primeras edades, que permitan la prevención y la detección temprana de las dificultades del desarrollo personal y el seguimiento ininterrumpido de la evolución del aprendizaje.
· La atención a las peculiaridades del alumnado.
· La capacitación para la auto-orientación, desarrollando una capacidad y actidud práctica en la toma de decisiones.
· La atención dirigida a todos los alumnos y en todos los niveles educativos.
· La atención progresiva a los diversos momentos madurativos y educativos de los alumnos.
· La coordinación entre las distintas personas e instituciones que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La adecuación necesaria a los diferentes agentes implicados.
· La priorización y adaptación a las necesidades y contextos concretos.
· La acción tutorial debe quedar incorporada e integrada en el ejercicio de la función docente, realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación en el marco del proyecto curricular y en el trabajo del equipo docente.
[…]
Los principales objetivos de la acción tutorial serán:
· Contribuir a la personalización en la educación y a su individualización; esto es, a toda la persona, y a cada persona.
· Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos mediante las adaptaciones curriculares y metodológicas.
· Resaltar los aspectos orientadores de al educación, en el contexto real, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más significativos.
· Favorecer los procesos de maduración personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones.
· Prever las dificultades del aprendizaje anticipándose y evitando el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
· Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, asumiendo el papel de mediación y/o de negociación en los conflictos o problemas que se planteen entre ellos.
· Favorecer la comunicación e interrelación entre todos los miembros de la comunidad educativa.
· Explorar y evaluar la situación de los alumnos determinando las realidades educativas de estos.
· Integrar a los alumnos tanto en el centro como en el grupo.
· Desarrollar los hábitos y técnicas de estudio y de aprendizaje escolar.
· Orientar en la vida y para la vida buscando mejorar su motivación y el desarrollo de sus intereses. “[30]
La función tutorial, su desarrollo, aunque es responsabilidad de un equipo de docentes, se personaliza, se concreta, en una persona, el tutor. A la hora de determinar la persona responsable de la acción tutorial se debe de tener en cuenta el perfil personal y profesional adecuado. Aún pudiendo y debiendo intervenir todos los docentes en la acción tutorial, no todo el mundo está cualificado para ello. La madurez personal y emotiva, la experiencia profesional, el dominio de técnicas de intervención en grupo, el compromiso profesional, la capacidad de liderazgo, la formación académica y la capacidad de innovación educativa son sólo algunos de los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de designar a un tutor.
La acción tutorial no es una actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente. Siendo el punto de articulación de los alumnos, padres y profesores en relación con el centro escolar; y, a pesar de que su objetivo prioritario es la orientación del alumnado, su actividad se desenvuelve alrededor de cada uno de los estamentos y en el centro como institución, favoreciendo la convivencia y la participación en la gestión educativa.
Estas funciones se realizan en el ámbito de aplicación de los distintos agentes educativos:
· “Con los alumnos:
· Facilitar su integración en su grupo-clase y en la dinámica escolar.
· Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
· Realizar el seguimiento de los alumnos, para detectar las dificultades en su proceso de enseñanza-aprendizaje, para elaborar respuestas educativas adecuadas.
· Conocer la personalidad y los intereses de los alumnos.
· Coordinar el proceso de evaluación, asesorar y orientar sobre la promoción.
· Favorecer los procesos madurativos.
· Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno social.
· Controlar la asistencia.
· Con el equipo docente:
· Coordinar el ajuste de las programaciones, especialmente en aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
· Coordinar el proceso evaluativo del equipo docente, recabando las informaciones necesarias.
· Coordinar líneas de colaboración con otros tutores, que se reflejarán en el proyecto educativo del centro.
· Con los padres:
· Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas y cordiales entre le centro y la familia.
· Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje.
· Informar, asesorar y formar a los padres en aquellos aspectos que afecten a la educación de sus hijos.
· Con el equipo directivo:
· Disponer de toda la documentación posible sobre la acción tutorial.
· Colaborar en la optimización del rendimiento de centro.
· Facilitar la inclusión del plan de acción tutorial en el proyecto curricular del centro.
· Elaborar propuestas para la asignación de tutorías, en función de criterios pedagógicos.
· Colaborar en la formación de los equipos de tutores.
· Planificar los tiempos y los espacios para preparar y desarrollar actividades tutoriales.
· Desarrollar una evaluación continua de la acción tutorial. “[31]
En el desarrollo de la acción tutorial el profesor necesita la cooperación y apoyo del equipo docente, así como el respaldo de la institución escolar.
Además de la implicación y coordinación del equipo docente para la programación y desarrollo de la acción tutorial, y del respaldo del equipo docente, los centros necesitan estructuras cualificadas que aseguren el desarrollo de determinadas funciones que requieren asesoramiento técnico desde el punto de vista psicopedagógico.
La organización de la acción tutorial, dentro del marco general de la orientación educativa, se estructura en tres niveles:
1º nivel: En el aula y en el grupo de alumnos.
2º nivel: En la escuela, como institución.
3º nivel: En el sistema escolar, coordinando programas y servicios.
Podemos afirmar que los niveles de orientación se dirigen al alumnado y al profesorado; y tanto en el alumnado como en el profesorado, el sistema se desarrolla en distintas modalidades de actuación:
· Preventiva y anticipadora de problemas.
· Compensadora de déficits o carencias.
· Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.
La finalidad promotora de la función tutorial consiste en favorecer el mayor y mejor aprendizaje. Este planteo supera la concepción de tutoría de tipo asistencial cuya función tradicional era atender al alumno ayudándole a sobrellevar los conflictos.
Promover, en este caso, significa apoyar el proceso de cada alumno para que logre los mejores resultados posibles. Las acciones necesarias no sólo van a facilitar el aprendizaje de contenido más o menos ajustados a sus posibilidades, sino también atender la diversidad; es decir compensar las desigualdades, respetar las diferencias, estimular los recursos personales para aprender y, también, adoptar las estrategias necesarias para que los alumnos adquieran progresiva autonomía o sea, aprendan a aprender.
El conjunto de acciones que tienen en cuenta los aspectos personales, las referencias grupales, el contexto escolar, el extraescolar y los objetivos formativos de la institución componen un principio de acción que se denomina ayuda pedagógica.
Bibliografía
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· Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 62, 63, 75
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Enciclopedia de la Psicopedagogía: Pedagogía y Psicología,. Ed Grupo Océano. Año 2002. Capítulo 4.
[1] Zanotti, L. J. Los objetivos de la escuela media. Editorial Kapelusz. Año 1.994. Primera parte: Presente y pasado de la escuela media. Pág. 18
[2] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 7
[3] http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php#3 8
[4] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 13
[5] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 7
[6] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 1. LA SOCIEDAD Y NUESTRA ÉPOCA. Pág. 15-16
[7] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 17
[8] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23
[9] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 20
[10] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23
[11] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 24
[12] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 25
[13] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 27
[14] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 20
[15] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 29-30
[16] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 31
[17] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 9
[18] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 34
[19]Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 4. EL ALUMNO. Pág. 37
[20] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 21
[21] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23-24
[22] http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
[23] Convivencia en los Centros Educativos MÓDULO 4: CONVIVENCIA PROFESORES Y ALUMNOS Departamento de Educación, Cultura y Deporte Carlos Gómez Bahillo (coordinador) Pág. 14
[24] Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 63
[25] Proyecto, Orientación y Tutoría. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina. 1998. Pág. 17
[26] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 24-25
[27] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 25
[28] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 15
[29] Proyecto, Orientación y Tutoría. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina. 1998. Pág. 17
[30] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 17-18
[31] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 19-20
“La escuela media es un tipo de organización escolar que nace como consecuencia de la progresiva estructuración pedagógica y operativa de los cursos preparatorios para el acceso a la Universidad”.[1]
“La institución escuela, pensada desde la modernidad, y para la modernidad, se ha resquebrajado como institución. Sus muros no son tan sólidos como lo fueron en su momento. Han obrado para ello una cantidad de problemáticas sociales, familiares y culturales, producto de la mundialización de la economía y de otros fenómenos concomitantes.
Se ha hecho imprescindible una revisión de la cultura institucional escolar, fundamentalmente en aquellos aspectos que se vinculan a los procesos de enseñar y aprender, razón de ser de la escuela.”[2][…]
El primer y fundamental referente al que aluden los términos “Educación y Valores” es sin lugar a dudas, el hombre. Y el ser humano es deudor, por razón de su origen, tanto de una memoria genética, como así también de una imprescindible memoria cultural.[3]
“Sacar y salir a la luz”.
La tarea del educador se presenta como una mediación entre el valor y el educando, pero la preocupación central de la educación ha sido establecer el modo como las personas se inician en la tarea de distinguir el “bien” y el “mal” entre lo “debido” y lo “indebido”, entre lo “justo” y lo “injusto”, etc. La enseñanza y el aprendizaje de estas distinciones es una cuestión antigua y controvertida.
En este marco, planteamos la necesidad de encontrar un puente entre la escuela y la familia, donde el tutor cumplirá un rol protagónico dentro del proceso educativo”.[4]
Desarrollo
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.
En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.
La educación se desarrolla básicamente en dos espacios concretos:
La familia
La escuela
Cada uno de estos pilares presenta fortalezas y debilidades desde lo pedagógico.
Sin embargo, es indispensable considerar que ambas instituciones interactúan dentro del marco social. Se debe lograr que la familia y la escuela coincidan paulatina y progresivamente en la propuesta educativa, siempre teniendo presente que estas opciones se harán de cara a una sociedad concreta.
El trabajo no es sencillo, y para que la participación sea efectiva, real y vivida por todos, deben ponerse en marcha las estrategias necesarias como una verdadera comunidad educativa. La expresión comunidad educativa tiene resonancias muy particulares: comunidad remite a una “unidad por algo en común”, en este caso, la tarea formativa (no sólo instructiva) que involucra a todos los agentes intervinientes en educación, es decir, alumnos, padres, educadores, etc. (Labaké, 1996).
La construcción de nuevos modelos de gestión institucional y por tanto el desarrollo de innovaciones vinculadas con las planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, encuentra en la noción de tutoría una imagen potente para direccionar dichas innovaciones. Esta noción permite pensar a la tarea formativa más allá de la transmisión y acumulación de saberes.
El concepto de educación integral expresado en La Ley Federal de Educación demanda incorporar una nueva forma de comprender y practicar la enseñanza. En términos generales es posible pensar que se trata de considerar a la enseñanza más allá de la instrucción. Si bien la transmisión de conocimientos sigue siendo uno de los pilares de la función social de la escuela esta función debe ser enriquecida con la incorporación de acciones vinculadas con la adquisición de capacidades y habilidades en forma autónoma por parte de los alumnos. La definición de los contenidos escolares como conceptuales, procedimentales y actitudinales supone la incorporación de nuevas formas de pensar al aprendizaje y por tanto a la enseñanza. En este sentido, no sólo se trata que los alumnos posean conocimientos sino también, y especialmente, que puedan utilizarlo, aplicarlo.
Deben replantearse roles y funciones. Algunos se resignifican, otros aparecen como nuevos desafíos que se abren.
Entre estos espacios que se abren se cuentan los de orientación y tutoría, como nudos estratégicos para la intervención docente, en el marco de una educación con equidad, tendiente a la formación integral de las jóvenes generaciones.
“Quienes se desempeñan como tutores, acompañando a los alumnos en sus procesos de socialización y aprendizaje, no actúan en soledad, sino en el marco de una institución que, de alguna manera, configura y condiciona su accionar.”[5]
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
¿Qué ha sucedido con nuestra sociedad, con nuestro mundo en estos tiempos? Nos damos cuenta de cómo se desdibujo progresivamente un orden donde estaban preconcebidos ciertos roles: la familia, el trabajo, la política, la cultura, la escuela, etc. La multiplicidad de los actores sociales, acomodados para funcionar en estos esquemas, ha experimentado cómo se sacudieron las bases sobre las que descansaba el mundo para el que habían sido preparados. Podemos señalar algunos hitos:
“La dramática situación de las dos guerras mundiales.
La experiencia de la división del mundo en dos grandes bloques ideológicos: el Oeste capitalista y el Este comunista, con sus conflictos abiertos y encubiertos.
La experiencia, más sutil, pero quizás más determinante, del Norte rico y el Sur empobrecido.
Los procesos de dictaduras de inspiración liberal conservadora en países latinoamericanos.
La nueva revolución científico-tecnológica. Vemos sin cesar cómo los paradigmas científicos (Kuhn, 1963) cambian constantemente y a un ritmo cada vez más acelerado. A tal punto que, en la sociedad emergente, el valor del dominante será el conocimiento.
La caída del bloque comunista y la hegemonización del discurso capitalista, con el siguiente “fin de la historia”, al decir de Fukuyama (1999).
La paradoja de una creciente globalización y atomización. Estos dos fenómenos pueden verse reflejados en varias pantallas de nuestra realidad actual.
El “fin del trabajo”, tal como había sido tradicionalmente entendido”.[6]
Aunque matizado por factores específicamente nuestros, el contexto que vivimos se ha visto poderosamente influido por estos episodios.
¿Podríamos hipotetizar sobre las consecuencias de estos acontecimientos? ¿Podríamos buscar en ellos la raíz, más cercana o remota, de algunas características de nuestro momento actual?
· La desilusión que se vive en la actualidad respecto de los grandes relatos heredados de la modernidad para surgir después de las experiencias totalitarias, las guerras mundiales, Auschwitz, Hiroshima y Nagasaki. Es como si, en ese momento, se hubiese terminado de romper cierto discurso.
Otro tanto puede decirse del discurso de las religiones tradicionales. Un pensador contemporáneo señalaba “¿Cómo creer en Dios después de Auschwitz?”, lo que motivó la respuesta de otros: “¿Quién dijo que Dios no sufría ante Auschwitz?”.
No es casual que, en apenas quince años, surjan movimientos revisionistas: los estudiantes y trabajadores del Mayo Francés, la redefinición de la juventud como actor social, sus nuevos ideales, etc. ¿Acaso sería posible la posmodernidad sin esos terribles eventos que tuvieron lugar hace apenas unas décadas?
A la creciente ideologización a la que se vio sometido el mundo de los setenta, corresponde una visión de la juventud mucho más politizada. Es como si el ideal de un nuevo mundo, motor de una “nueva moral juvenil” en los sesenta (piénsese en los hippies, por ejemplo), se hubiese transformado en una causa sociopolítica, como sucedió unos diez años más tarde. De hecho, todavía hay jóvenes que responden a este esquema de debate ideológico, aunque en franca disminución numérica. Este descreimiento actual, particularmente en nuestro país, puede deberse a las desilusiones más recientes de la guerrilla, de la dictadura, de la represión ilegal, de la guerra de Malvinas, los desengaños de la vida en democracia, etc.
La experiencia de la concentración del dinero en unos pocos y el aumento de los niveles de pobreza e indigencia han llevado a ciertos jóvenes al compromiso solidario en algunos casos, y, en el caso de otros, a sumirse en el abandono y la falta de perspectivas de futuro. Esta concentración se agudiza más en estos últimos años.
Con todos los defectos que presentaban las visiones de izquierda, no dejaban de ser una alternativa que exigía de la propuesta capitalista una constante evaluación, para no excederse en sus exigencias. Hay quien dice que Keynes, y su propuesta de “Estado de bienestar”, no sería más que esto, un intento de suavizar el capitalismo tan duro que se llegó a dar, por ejemplo, a fines del siglo XIX.
“La globalización altera las vidas de todos: se achican las distancias. El satélite, el fax (ya caduco), el celular, Internet (con todas las enormes posibilidades, buenas y malas, que nos ofrece), el correo electrónico hacen que las distancias se virtualicen, se reduzcan a la distancia que separa el control (remoto) del televisor. Se puede ver, en vivo y en directo, al hombre en la Luna, espectáculos deportivos, la celebración mediática del comienzo de un nuevo milenio, o la asunción de nuevas autoridades civiles. Ya es conocida la caracterización del planeta entero como la aldea global (McLuhan, 1989, p. 27). Un temblor económico en un país emergente, y otro debe ajustar su economía según los planes del FMI. Se da una vinculación cada vez mayor y en escala ascendente”.[7]
Sin embargo, esta vinculación no siempre conlleva los beneficios que podrían ser esperados. En ciertas ocasiones, no pasa de ser una simple uniformización. De hecho, se da simultáneamente la paradoja de una creciente des-integración en muchos niveles. Basta ver lo que está pasando con las culturas autóctonas y tradicionales en tantos lugares, reducidas a un lugar de curiosidad histórica. O lo que ocurre con el precioso tejido social, más frágil día a día como red de interrelación.
La comunicación, en su sentido más profundo de “hacer común”, compartido, es un fenómeno cada vez más raro. Hasta la familia, célula básica de nuestra sociedad, se ha visto afectada por esta tendencia. Vemos cómo el culto al yo está llevando a un narcisismo que no deja lugar a otros planteos. Es definitiva, una multitud de yoes, cada vez más vasta, a la que, aunque parezca contradictorio, le es sucesivamente más difícil construir en nosotros.
El individualismo que vemos presente de manera cotidiana tiene relación con el hecho de que la cultura liberal se ha extendido de manera hegemónica, sin contemplar posibles alternativas en el campo económico, político, etc.
Un acentuado individualismo puede ser sumamente peligroso, hasta el extremo de un darwinismo social, donde la supervivencia del más apto sea el único derecho que valide las decisiones que se tomen, pensando que así se aplica la selección natural. No se debe obviar el hecho obvio de que una selección natural supone una exclusión natural.
La optimización de los recursos y las exigencias de productividad hacen que crezca sin pausa la tasa de desempleo, y que los que conservan su trabajo se esmeren cada vez más por no perderlo.
El nuevo trabajo que surge sugiere que ya no habrá puestos permanentes, sino contratos para tareas puntuales, y cada trabajador buscará fabricarse su propio trabajo. A esto se agregan los procesos de recalificación laboral, cada vez más masivos.
El trabajo se precariza. Se dan fenómenos de marginalización. Evidentemente, se impone un ritmo de vida que no permite el encuentro con las personas cara a cara.
Nuevamente surgen paradojas. En una época donde los trabajadores se esfuerzan tanto por no perder sus puestos, surgen el tiempo libre, posibilitado por el mayor confort que nos proporcionan los avances científicos. Sin embargo, este ocio no se orienta hacia un uso constructivo de las energías disponibles, sino que se vuelca a un consumismo creciente. Se busca llenar la falta de ideales con abundancia de materiales. Lógicamente, esto refuerza el funcionamiento de producción y consumo propio de Occidente.
Aun así, en esta época de crisis, no es raro que refloten tendencias religiosas que combinan nuevas tecnologías, pensamiento mágico, antiguas profecías y doctrinas convenientemente aggiornadas. Es el caso de la New Age, típica expresión religiosa de la posmodernidad.
Ante estas nuevas demandas, en la educación actual encontramos una serie de problemas.
“Problemas en la actualización docente, la cual con frecuencia es un modo de disfrazar de novedad viejos esquemas, o una propaganda que se cumple en forma parcial e insuficiente, sin medios eficaces de acompañamiento para la tarea escolar cotidiana.
El presupuesto educativo es magro, los sueldos docentes son insuficientes, el equipamiento escolar es pobre.
Las propuestas pedagógicas suelen ser fragmentadas, sin articulación recíproca, por eso tantos alumnos no aprenden a desarrollar su pensamiento, a desarrollar un método eficaz de estudio, a seguir aprendiendo por sí mismos más allá de las propuestas escolares.”[8]
No existe articulación entre los distintos niveles de la educación, no sólo en cuanto a planes, programas, vínculos entre docentes, sino en cuanto a la preparación y al seguimiento de los alumnos que pasan de un ciclo a otro.
Una de las consecuencias es la deserción y el fracaso escolar en todos los niveles escolares.
Ahora bien, ¿qué puede hacer la escuela ante este panorama? Porque no es una mera época de cambios (lo que ya sería bastante); estamos ante un cambio de época.
Ya a fines de los setenta, Jean-Francois Lyotard señalaba el fenómeno cultural de la posmodernidad, en su obra La condición posmoderna (1989). En un comienzo, era objeto de debate la existencia de este fenómeno, en un principio acotado a tendencias arquitectónicas. Hoy en día, en un momento posindustrial, nadie duda de él, aunque surgen diferencias en el momento de interpretarlo. Con todo lo que eso implica.
En este momento, es difícil discernir la dirección de los cambios. Sin embargo, algo debemos hacer, como educadores, para intentar dar una respuesta a los jóvenes.
No podemos desconocer la influencia de la escuela en la reproducción o transformación de las condiciones sociales vigentes.
“Numerosas corrientes sociológicas remarcan cómo la escuela transmite los valores y patrones de conducta a las próximas generaciones. De hecho la educación formal surge como una necesidad puntual de las sociedades, con una intención netamente conservadores (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992), en un momento de su desarrollo histórico, y otro tanto puede decirse de la escuela como la entendemos hoy. Esta transmisión será propuesta como tal, como hacen los sociólogos funcionalistas (Durkheim, 1996), o denunciada, como hacen los intelectuales más críticos. El brasileño Paulo Freire es un claro ejemplo de las corrientes más críticas en sociología de la educación con su “pedagogía de la liberación”, que expone en la famosa Pedagogía del oprimido (1970)”.[9]
Esta ambivalencia en el juicio que se emita depende de la opción de valor (una opción ético-política) que se haga. Pero es indiscutible la influencia mutua entre escuela y sociedad.
Comprometer a educadores en la tarea de formar a los hombres de mañana es tomar partido en esta disputa. Y, evidentemente, este compromiso también estará signado por opciones de valor. Pero ya no es posible refugiarnos en una falsa neutralidad.
¿Por dónde empezar esta problemática tarea? No es posible desconocer que la propuesta de la elaboración local de proyectos educativos institucionales responde a una visión problematizadora de la educación, propia de épocas que ya no poseen tantas certezas ni discursos tan fuertes.
En primer lugar, tenemos el derecho de reconocernos como seres humanos que, como tales, no tenemos recetas. En segundo lugar, nos asiste el derecho de buscar y ensayar propuestas junto a otros, desde el convencimiento de que nadie es dueño absoluto de la verdad. […] En tercer lugar, creemos que hace falta un juicio prudente sobre los elementos del pasado que vale la pena rescatar con una actitud agradecida y sobre los elementos de los nuevos tiempos merecedores de ser recibidos con una actitud abierta.
Es conveniente que los jóvenes puedan percibir el testimonio de valores que promuevan el bien común, más aún en una situación donde la familia se desintegra y su rol se desdibuja progresivamente. Esto, evidentemente, compromete a toda la comunidad educativa. Pero, dado que cada vez se ha hecho menos frecuente el contacto directo con otros individuos (y menos profundo, cuando se da), se hace necesaria la presencia continua de ciertas personas que acompañen sus procesos. Al mismo tiempo, sería deseable que estos educadores puedan emprender acciones concretas para proponerlas a los educandos. No podemos creer que el simple testimonio, condición necesaria, pero no suficiente para una auténtica educación, alcance para conseguir nuestro objetivo. Por todo esto, la figura pedagógica del tutor es significativa desde un análisis de la sociedad, pues puede influir positivamente en muchos aspectos.
Se constata cómo, en diversas culturas y sociedades, y bajo muy variadas formas, es posible encontrar un núcleo de personas unidas en un grupo que llamamos habitualmente familia. Hay estudios diversos que señalan cómo es la dinámica de las relaciones interpersonales dentro de este grupo, como así también el ejercicio de los roles, funciones que regulan su vida cotidiana.
Es un lugar común señalar la importancia que tiene, para el conjunto de la sociedad, la institución familiar, ya que a través de ella se producen y se transmiten los saberes y prácticas sociales, de generación en generación.
“Las características familiares y ambientales de los alumnos inciden en los aprendizajes y en la posibilidad de su éxito, así como en la creciente asistencialidad de los roles docentes, debido a las crisis y las carencias de la vida familiar.”[10]
Por otro lado, para la vida personal del sujeto, las tempranas experiencias familiares juegan un papel fundamental, como han señalado los teóricos del psicoanálisis. Es en la familia, asimismo, donde se incorporan las pautas básicas de socialización y conducta, que influirán significativamente en su vida de relación. Por esos motivos, la educación que se da en el seno de las familias, si bien es informal, no deja de ser relevante.
A partir de estas consideraciones podemos sostener que una propuesta pedagógica integral no puede dejar de tener presente a la familia en su acción educativa.
“La familia cumple, pues, una función básica e indispensable para el desarrollo y crecimiento del niño, y se convierte en su primer agente educativo y socializador. A lo largo del tiempo, su organización se ha ido modificando en función de los cambios que se han producido en la sociedad.
En primer lugar, cabe destacar que el paradigma clásico ha sido determinado claramente por le modelo romano. Por ejemplo, la importancia del varón como “jefe de familia” es heredada del pater familias de las familias patricias de la antigua Roma. De hecho, heredamos la palabra familia de un término latino, famel, que significa “siervo”. Es decir, en su primer sentido, familia era el número de siervos de una casa. No se debe olvidar que famelicus quiere decir “hambriento”.
La familia preindustrial era una unidad más compleja que la familia actual y realizaba diversas funciones, como la crianza, las labores escolares, de hospital y asilo, etc. En esa familia convivían personas de varias generaciones y, a menudo, habían también otras personas cuya vinculación no era estrictamente familiar (parientes lejanos, servidores, aprendices, huéspedes).
Este modelo de familia se modificaba y acogía a otros miembros, según las necesidades o las crisis por las que se iba pasando como, por ejemplo, hacerse cargo de los hijos por la muerte de un progenitor, acoger a personas solas de distintas edades, etc.
Con la Revolución Industrial, la familia comenzó un proceso por el cual pasó de ser un factor económico de producción a ser un factor económico de consumo. Asimismo, fue tomando, poco a poco, pero de manera cada vez más evidente, el espacio de contención gratuita de los individuos, de ámbito espiritual, afectivo, etc”.[11]
La estructura base es también, en la actualidad, la familia nuclear de dos generaciones (padre, madre e hijos), pero ha cambiado su volumen, y las funciones que realiza se han ido restringiendo, limitándose primordialmente a las tareas de procreación, de mantenimiento y de educación de los hijos.
Sin embargo, en los últimos años, se está asistiendo, una vez más, a nuevos cambios en el modelo típico de la familia, como es el caso de los hijos mayores que cada vez asumen más tarde su rol de adultos y la conformación de su propio hogar. Se extiende la moratorio psicosocial planteada por Erikson (1980)
O el caso de los abuelos, quienes normalmente no viven en la misma casa y tienen poca posibilidad de incidir en el proceso educativo y socializador de los pequeños, pero en algunos casos son sostenidos por la familia y, en otros, sostienen ellos con su jubilación a los hijos desocupados.
Muchas de las funciones relativas al bienestar social, que anteriormente se realizaban a nivel familiar, han sido progresivamente transferidas al Estado y otras instituciones públicas.
De esta manera, “la familia se ha convertido en una unidad especializada que asume las funciones domésticas, tiene la intimidad y la privacidad como características cada vez más valoradas y, a menudo, la convierten en refugio emocional de sus miembros frente a las exigencias o dificultades que impone, a veces, el mundo exterior. En la mayoría de las familias, los niños crecen hoy acompañados sólo por los padres (a menudo por un solo progenitor) y por uno o dos hermanos”.[12]
De acuerdo con la participación social de los jóvenes en la dinámica familiar, se puede reconocer tres tipos de familias: las familias democráticas, las autoritarias y las permisivas (Martí y Onrubia, 1997). En las democráticas, los padres, exigentes, flexibles y razonables, constituyen un referente y apoyo importante para los adolescentes. Los padres se comunican con ellos, los estimulan a emprender progresivamente un camino hacia la autonomía, sin ejercer un control autoritario.
Otro tipo de familia es la autoritaria: los padres son muy exigentes, ejercen un control rígido. Los jóvenes que viven en estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí mismos, y evidencian un bajo equilibrio emocional. Las actuaciones autoritarias de los padres no ayudan a los jóvenes a que piensen y actúen independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, rechazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
Por último, otro tipo de estructura de participación social en las familias es la que se da en las permisivas. Los padres son muy poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos adolescentes. La excesiva indulgencia y la permisividad pueden dificultar que éstos se adapten a situaciones distintas de las que conocen en sus familias. Pueden mostrar una alta estima de sí mismos, pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen, tienen problemas para descentrarse y para establecer relaciones de reciprocidad con los otros. La ausencia de unas reglas o normas mínimamente estables dentro de sus familias, que les sirven de referencia para confrontarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de forma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a favorecer el camino hacia la autonomía.
En la sociedad actual, la función educativa y socializadora que realizaba la familia se comparte con la escuela, a la que se le delegan, sobre todo, los aspectos más técnicos y sistemáticos en la formación de sus futuros ciudadanos.
Reconocemos entonces tres visiones de la relación familia escuela:
Escuela y familia como dos realidades separadas: el fin de la escuela sería impartir el currículum prescripto.
Escuela y familia como búsqueda de un consenso, de un proyecto educativo compartido: el fin de la escuela es la formación integral del alumno.
Familia como demandante unilateral del servicio escolar: el fin de la escuela es el alumno visto como producto, idóneo en el manejo de distintas herramientas.
Por otra parte, la familia occidental se encuentra en un estado de transformación y crisis debido a los grandes e incesantes cambios que tienen lugar en nuestra sociedad. Muchos y diversos factores inciden en el futuro de la familia –cambios en los roles parentales, incorporación de la mujer al trabajo, posibilidad de disolver el matrimonio, mayor presencia de familias monoparentales- y originan diversos modos de organización familiar.
A pesar de estos cambios, no parece que la familia vaya a desaparecer; ésta continúa siendo uno de los sistemas relacionales más estables, seguramente debido al carácter inalterable de sus vínculos genéticos y a los fuertes lazos afectivos y emocionales establecidos entre sus miembros.
“La familia nuclear base está en un proceso de transformación constante a lo largo de su historia vital, ya que evoluciona debido a dos fuentes de cambio: una interior, originada en su esfuerzo por adaptarse a las exigencias mismas que plantea el ciclo vital de los individuos que la forman; y otra exterior, originada por las demandas sociales de los otros sistemas con los que se relaciona. Los estímulos internos y externos, y las consiguientes demandas de cambio, obligan a renegociar continuamente la definición de las funciones de interacción y a revisar el nexo mismo entre cohesión y crecimiento individual”.[13]
Señala Andolfi (1999):”Toda tensión que origine cambios intrasistémicos (el nacimiento de los hijos, su adolescencia, su alejamiento del hogar, la menopausia, la muerte de un familiar, etc), o intersistémicos (cambios en el domicilio, modificaciones del ambiente o de las condiciones de trabajo, profundas transformaciones en el nivel de los valores…) gravitará sobre el funcionamiento familiar requiriendo un proceso de adaptación, es decir, una transformación de las reglas de asociación, susceptible de asegurar la cohesión de la familia, por un lado, y de promover el crecimiento psicológico de sus miembros, por el otro.
“Estas nuevas condiciones sociales y económicas requieren un gran debate sobre un nuevo modelo de educación para una nueva sociedad.
¿Qué respuestas puede dar la educación ante este complejo panorama? ¿Qué papel cumplimos los educadores en esta realidad caleidoscópica, en medio de la crisis macroscópica que afecta también la educación en todos los niveles?”[14]
En las sociedades primitivas, “las actividades educativas acostumbran a diferenciarse de las actividades habituales de los adultos. La educación por parte del niño de ciertas pautas culturales se conseguía participando en actividades de los adultos o simplemente por observación e imitación” (Labaké, 1996).
Hoy en día esta educación no es suficiente y encontramos “actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo científico y tecnológico, que representan una organización social mucho mas compleja; son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros centros educativos)”
“Si observamos el surgimiento histórico de la escuela, nos damos cuenta de que aparece cuando la familia, célula básica de la sociedad, no alcanza a transmitir toda la cultura acumulada por la comunidad humana hasta ese momento. Este fenómeno se da cuando el saber alcanza cierto grado de complejidad y de abstracción. Podemos ubicar este momento con el surgimiento de las primeras civilizaciones y el refinamiento de las técnicas de producción primaria, que dieron origen a la revolución agraria, con la consecuente actividad de trueque y comercio primitivo”.[15]
No podemos desconocer la importancia que reviste en la historia de la educación el precioso período que se dio en el siglo V a. C., en Grecia, y más concretamente en Atenas. La cultura alcanza allí un grado de desarrollo sin precedentes (económico, político, artístico, filosófico, etc.). En ese contexto, en el que surgen los sofistas y los primeros grandes filósofos, la educación alcanza definitivamente el estatuto de actividad específica, con intencionalidad sociopolítica.
Es interesante señalar un dato, quizás a modo de curiosidad: la palabra escuela encuentra su origen en el latín, en schola. Pero el sentido etimológico de skolé, que equivale a “ocio”, no está lejos de una realidad que, hoy en día, asociamos generalmente a ámbitos familiares. Es que los griegos veían en la educación, en la cultura, un cultivo de la persona, una auténtica y propia recreación.
Más tarde, en el Medioevo, surgen las escuelas abaciales, los centros superiores, dependientes de la Iglesia. Paulatinamente, estos establecimientos dan origen a las universidades, muchas de las cuales se mantienen en la actualidad (París, Bolonia, entre otras). Es interesante señalar que la experiencia de sumar el principio de asociación gremial a la enseñanza, que dio como resultado la Universidad medieval, es también el primer antecedente histórico de la existencia de profesionales de la educación.
Con el fin de la Edad Media, en el Renacimiento, surgen establecimientos, que hoy llamaríamos de educación media, como propedéuticos para el ingreso a la Universidad. Éstos son impulsados por diversos factores, como el renovado auge de la cultura clásica, la importancia creciente de las humanidades, la Reforma protestante, la Contrarreforma católica, etc. Es de señalar la importancia de la obra de los jesuitas en toda Europa, por lo menos hasta la llegada de la Ilustración.
“Sin embargo, pasan casi 4.000 años hasta que la escuela elemental adquiere, en el siglo XVIII, los principales rasgos que la van a caracterizar en el siglo XX. En efecto, la escuela elemental, con un alcance más o menos amplio en la totalidad de la población, sólo puede surgir después de la creciente urbanización y el fenómeno de los movimientos migratorios, propios de las transformaciones socio-económicas conocidas bajo el nombre genérico de revolución industrial. Pero será obra de los grandes estados europeos del siglo XIX conferir a la escuela su carácter civilizador y su concepción como agente de distribución y normalización de la cultura entre la población. Por ejemplo, en nuestras tierras, la práctica de Sarmiento y la sanción de la ley 1.420, en el año 1884, encarnan perfectamente este ideal de escuela y educación que defendió Spencer en Europa. Es en ese momento cuando la escuela se constituye en el espacio obligado para la adquisición y formalización de la cultura, con todo lo bueno y malo que ello reporta”.[16]
Finalmente, en el siglo XX, surge el nivel inicial. No es posible ignorar la relación de este hecho con la mayor incorporación de la mujer a las tareas de la sociedad.
Como se ha señalado, desde los inicios del siglo XIX, algunas de las funciones educativas asumidas por los progenitores empiezan a trasladarse a la escuela en forma masiva y obligatoria, y esto tiene repercusiones en el papel educativo de la familia y en su relación con el centro educativo. La formalización creciente de la escolarización en los niños y progresivamente en los jóvenes, junto con la obligación de asistir a la escuela, va provocando una mayor separación entre las áreas educativa de ambos contextos.
“Si sostenemos que educar es ayudar, colaborar, guiar, para que se produzcan la comprensión de la realidad y luego, a partir del desarrollo de competencias para el ejercicio pleno de la ciudadanía, actuar sobre esa realidad para modificarla en beneficio de una vida más digna y plena, es obvio que resulta preciso educar, procurando calidad y equidad para todos.”[17]
Según el texto de Frondizi citado más arriba, nos corresponde dar cuenta de una situación desde la cual tiene sentido pensar en valores. La realidad compleja que denominamos situación incluye al menos dos conjuntos de cuestiones: lo que vemos en la realidad social y qué lugar ocupamos en ella, pues la posición del ojo da cuenta de lo que vamos a mirar. En este caso, antes de interpretar aquellas demandas de la sociedad actual, hemos de manifestar tres convicciones básicas sobre el rol de la escuela, que es el ámbito en el cuál situamos nuestras observaciones y evaluaciones de la realidad social.
En primer lugar, la concebimos como espacio de construcción de lo público, según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público” (Cullen; 1997. Pág. 212). La escuela es el primer espacio público en el cual interactúan los estudiantes: desde las primeras salas del Nivel Inicial, se van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para la inserción de los estudiantes en el ámbito público. Esta convicción se opone a cualquier intento de despolitizar la acción pedagógica, pues entendemos que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso, la maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato político con sus alumnos.
Por otra parte, la escuela es un espacio de provocación cultural. No puede entenderse como “correa de transmisión” de rasgos ya consolidados en la sociedad adulta, sino que tiene la responsabilidad de avanzar en la construcción de nuevas prácticas sociales. Es cierto que muchos aspectos del orden social actual buscan relegitimarse y perpetuarse a través de la acción pedagógica, pero también es cierto que los docentes muchas veces reclamamos que la sociedad y las autoridades sean coherentes con sus enunciados y acompañen la misión que otorgan a la escuela. Algunos consideran que la escuela nada puede hacer hasta que la sociedad no cambie sus propias reglas de juego, pero disentimos con este criterio: en una sociedad que no se mira satisfecha al espejo, sino que se ve muy lejos de sus horas mejores y de sus sueños básicos, la escuela no puede esperar a que se revierta la realidad social para luego adecuar su enseñanza, sino que tiene el desafío de promover cambios culturales. Frente a quienes caracterizan la tarea de la escuela como reproductora del orden social, entendemos que ella cumple (y ha cumplido) también una función de producción de sentidos nuevos: allí donde hay escuelas la realidad no queda como era antes. En una sociedad atravesada por exclusiones, discriminaciones, maltratos y violencias de múltiples formas, la tarea de la escuela es dar batalla contra toda forma de desconocimiento de la dignidad humana de cada uno. Finalmente, la escuela es espacio de interacción entre géneros y generaciones, un encuentro de sujetos diversos en función de un proyecto común centrado en el conocimiento. En ese ámbito, los docentes somos representantes de la sociedad adulta, poniendo a disposición de la generación siguiente aquellos bienes culturales que hemos construido históricamente y a partir de los cuales ellos elaborarán sus nuevos enunciados. Pero la escuela es también el escenario donde se inicia esa reelaboración: las nuevas generaciones imprimen su voz propia en la tarea escolar. Se trata de un encuentro que sabemos cómo se inicia, pero no necesariamente de qué modo culmina, porque algo ha de nacer en la instancia misma del intercambio. Como dice Philippe Meirieu: “No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la organización de dispositivos: Pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándolo de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción, absteniéndose de crear situaciones de aprendizaje o de comunicación bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura” (Meirieu; 1998. Pág. 139).
Todo lo antes expuesto nos lleva a pensar en cuales serán los objetivos de la escuela media. A continuación se hará un breve desarrollo de alguno de ellos:
“Formación básica o general. […] Una formación básica, como su nombre lo indica, significa otorgar una base de sustentación cultural desde la cual se pueda entender el mundo en el cual se está ubicado y permita desenvolverse dentro de él. Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoy, es la escuela media.
O sea que la pretensión de brindar una formación básica a la totalidad de la población mediante la escuela media significa brindar a la totalidad de la población una formación cultural suficiente para comprender el marco social en el cual se inserta cada persona y una capacidad como para desenvolverse en él sin dificultades para el individuo mismo y con provecho para el medio social respectivo. […]
La orientación. Es uno de los objetivos esenciales de la escuela media en nuestro tiempo. Esto no ocurría cuando este nivel escolar era sólo seguido por pequeñas minorías en cada país, pero se convierte en una necesidad cada vez más visible a medida que la escuela media se convierte en un nivel para grandes masas.
Por orientación suele entenderse “orientación profesional” o “vocacional”. Ello es un grave error. La orientación profesional o vocacional es parte de la orientación y sólo pude alcanzarse como consecuencia de un proceso más amplio.
Orientación significa “orientarse en la vida”, o sea: descubrirse a sí mismo. He aquí el gran objetivo que la enseñanza media debe proponerse: ayudar a los adolescentes en la más decisiva de todas las tareas de esta etapa de la vida, es decir, el descubrimiento y la definición de su personalidad, el encuentro de un papel para cumplir.
El adolescente es un ser que busca saber quién es. Su crisis de identidad es ni más ni menos eso. La escuela media recibe a “casi niños”. Pero de ella egresan “casi hombres”. Ningún nivel escolar afronta una etapa tan decisiva como ésta. […] Debe encontrar un rol para sí mismo, una ubicación. Debe aceptar y definir una personalidad. En una palabra: se tiene que encontrar a sí mismo. Debe definir su crisis de identidad. […]
Orientar significa, pues, ayudar al adolescente a descubrirse a sí mismo; ayudarlo a descubrir intereses y aptitudes o condiciones vitales, intelectuales, expresivas y de acción. Significa poner todo el inmenso arsenal de la ciencia, del arte, de la historia y del armazón curricular de la escuela media para ayudarlo en esa tarea que culminará con una definición de vida en la cual –entonces, y sólo entonces- se encontrará una definición profesional.
En las sociedades urbanas modernas hay un funcionamiento muy complejo en el que se intercambian una gran cantidad de productos y servicios. Esta complejidad requiere una educación cada vez más técnica y especializada.
La familia no puede hacerse cargo de esta responsabilidad y delega esta función en los centros educativos.
El sistema educativo se convierte, de esta manera, en un sistema básico y determinante para el desarrollo de las sociedades modernas, que apoya y complementa la función educativa de la familia. Para que esto realmente sea así, la familia y la escuela deben coordinarse y colaborar entre ellas. Sin embargo, los límites entre las funciones educativas de los dos sistemas no han estado nunca claros ni han sido nítidamente definidos. Esta falta de claridad y definición puede producir confusión o incoherencia.
El vínculo con la escuela (inicio de la escolaridad, exigencias que plantea a la familia, valoraciones, conflictos…), como sistema con el que tiene una continua y estrecha relación, a menudo es fuente también de cambios y transformaciones en la organización y dinámica familiar, cambios que pueden ser vividos como adaptación y crecimiento, como conflicto y frustración, según la capacidad del niño y de la familia de adaptarse a la relación con ese contexto extrafamiliar.
Pero ¿qué pasó que ya no se responde de la misma manera por parte de las familias a los requerimientos de la escuela?
En las últimas décadas, se ha desatado un proceso análogo a los anteriores. La revolución tecnológica supone una transformación muy significativa en las maneras de entender el trabajo, las comunicaciones, etc. Y la escuela quizás no ha sabido moverse con la misma rapidez con la que se dan estas nuevas transformaciones socioeconómicas.
La escuela cumplía una importante función como transmisora del capital cultural de una determinada comunidad humana. Y también cumplía otra función, no menos importante: la de acreditar institucionalmente la posesión subjetiva o estado incorporado de este capital, como señala sutilmente Bourdieu (1979). Esta conjunción funcionó mientras la escuela pudo mantenerse al día con las diferentes tecnologías y soportes culturales con los que se producía y transmitía la cultura.
Pero, al surgir la diversidad de medios de comunicación social que vemos hoy, el auge de los sistemas de información y procesamiento de datos, así como el cambio de pautas comunicacionales, lo que se podría llamar una auténtica revolución informática, la escuela se ha visto seriamente dificultada para seguir cumpliendo eficazmente con la transmisión real del saber, mandato específico que se le encomienda por parte de la sociedad.
Sin embargo, y curiosamente, no se ha visto cuestionada tan radicalmente su capacidad de acreditación pública de adquisición de conocimientos por parte de los egresados del sistema educativo. Parecería omitirse que el cambio de conocimientos se ha operado desde la definición de lo que es un contenido valioso o significativo. Este término, tan caro a las formulaciones psicológicas de Ausubel, es iluminador respecto a las pretensiones sociales de los nuevos modelos pedagógicos y está presente desde la misma formulación de la Ley Federal de Educación, en el artículo 15, inc. d. De hecho, se podría leer, entre líneas, que la escuela habría venido enseñando contenidos no significativos hasta ese momento… Reclama, consecuentemente, un cambio en las maneras institucionales de transmitir dichos saberes.
Este hecho parece importar poco a los alumnos y a sus familias, quienes sólo demandan a la escuela que pueda seguir extendiendo títulos de educación alcanzados, sin preocuparse por la realidad que pretenden acreditar dichos títulos. Es que, en la actual situación, el haber estudiado o no (el haber adquirido un capital cultural o no) puede ser el único factor que separe a un sujeto de la clase media de la pobreza.
De acuerdo con esta consideración, por lo menos en vista al ansiado título, la familia debería interesarse por lo que ocurra en la escuela con sus hijos. Pero no es eso lo que se ve cotidianamente… Labaké (1996) enumera distintas causas para explicar por qué la familia y la escuela se han distanciado:
· “Causas de orden general:
- La inercia de las estructuras tradicionales.
- La multiocupación de los padres.
- La situación económica de un país o región.
- Un clima generalizado de individualismo que hace dificultoso el diálogo.
· Causas específicas desde la institución escolar:
- La resistencia posible de directivos y docentes, y el temor originado por experiencias negativas anteriores.
- Falta de unidad de criterios y de praxis en el cuerpo docente.
- Falta de tiempo y disponibilidad, entre otras razones, por las bajas remuneraciones.
- Inexperiencia de directivos y docentes, y falta de preparación para la conducción participativa.
· Causas específicas del ámbito familiar:
- Criterios, hábitos de vida y falta de comprensión de la tarea educativa.
- Problemas de pareja y carencia de estructuras familiares estables.
- Problemas de personalidad en uno o ambos padres.
- Problemas propios o derivados de ambientes marginales, o muy carenciados.
- Diferencias muy marcadas entre las familias del colegio.
- La causa latente en el inconsciente colectivo: el miedo al cambio.”[18]
Pensemos en la angustia que despierta en tantos padres o docentes el hecho de que la otra parte solicite tener una entrevista a propósito del alumno en cuestión.
Mientras tanto, la situación de no poder transmitir con igual eficacia saberes socialmente relevantes dificulta la comunicación entre la familia y escuela, esa comunicación que supo ser tan fluida en algún momento. Se propician, por el contrario, actitudes cercanas al reproche mutuo. Actitudes no muy constructivas, ciertamente.
Preocuparse por articular vías concretas y regulares de comunicación entre las familias y las escuelas será una manera, si no la principal, de contrarrestar la tendencia que acabamos de describir. En el redescubrimiento pedagógico que la escuela (dentro de todo el sistema educativo) debe hacer de su función, es indispensable trabajar con la familia, institución fundamental de nuestra sociedad.
Recordemos lo que antes señalábamos: la escuela surge como un auxilio de la sociedad a la familia. En las últimas décadas, vemos cómo la familia ha perdido su tradicional valor. No debería extrañarnos que, al mismo tiempo que eduquemos con la familia, eduquemos para la familia, en el sentido de reinstaurar su valor.
Esto implica una actitud básica de confianza hacia la familia y el reconocimiento de ella como la primera interesada en buscar el bien de las jóvenes generaciones.
Esta necesidad de comunicación se ve acentuada desde una perspectiva integral de la educación, donde cada agente educativo (familia, escuela, el mismo educando a partir de cierta edad) no sólo cumpla su rol en forma coordinada con los otros, sino que colabore en la medida de sus posibilidades con los otros agentes. Esta visión se apoya en un enfoque sistémico de la problemática que nos ocupa.
Enfocar sistemáticamente significa reconocer que las partes de un todo no sólo no están aisladas, sino que unas inciden en las otras y lo que afecte a una afectará a la otra y viceversa. Esta interrelación supone una función global. Es decir, las circunstancias por las que atraviese la escuela afectarán a la familia, y las circunstancias por las que atraviesen las familias afectarán a la escuela, como podemos comprobarlo cotidianamente. Sin contar que la unidad del educando como personas requiere una unidad de los mensajes educativos que le lleguen, una unidad más profunda que la simple yuxtaposición.
El pensamiento sistémico nos permitiría justificar la necesidad de la comunicación entre familias y escuela con otro argumento, a partir del concepto de entropía, esto es, la progresiva ausencia de transformación de recursos. Es conveniente que un sistema esté abierto a su entorno, de tal modo que pueda incorporar siempre nuevos recursos y no consumirse a sí mismo. Esto se denomina entropía negativa (Donini, 1999). Un centro escolar que no admite ayuda y/o información procedente de la familia pierde un importante apoyo para su función, además de no aprovechar recursos genuinos para un eficaz cumplimiento de su tarea. Otro tanto podría decirse de la familia.
Para poder implementar la comunicación entre familias y escuela en el grado que pretendemos, hace falta pensar en una persona con un rol específico.
Dadas estas características, el sistema de tutorías posiblemente sea el vehículo óptimo para crear y fortalecer esta comunicación tan necesaria hoy, para poder redimensionar los objetivos y las tareas que la escuela asuma en la educación deseada por todos para el siglo XXI.
“El alumno reviste características particulares que la psicología del desarrollo ha estudiado desde, por lo menos, fines del siglo XVIII, y que es preciso conocer. Pero al mismo tiempo es necesario reconocer las particularidades de los jóvenes de este tiempo, insertos en la cultura de la posmodernidad, para poder esbozar un análisis de los mismos como componentes del proceso educativo”.[19]
En primer lugar, sería conveniente realizar una mirada fugaz sobre las últimas décadas y lo que caracterizo a las franjas más jóvenes de entonces.
“En los años 60 y 70 arrecian vientos de libertad absoluta. La liberación sexual es una palabra clave. […] Los 60 fueron el reinado de la juventud: anticonformistas con los Beatles, revoltosos con los estudiantes de París (1968). […] En los años 70 y 80, una palabra lo dice todo: VIOLENCIA.[…] Secuestros y desapariciones… se sucedían como macabro vía crucis. […] En los años 80 y 90 soplan los vientos democráticos de libertad, que arrasarán con la censura. […] Los jóvenes en general no saben de qué se trata. […]
Hablan, sí, de libertad, pero de libertad para ir a los recitales a las dos de la madrugada y para copular a placimento” (Santecchia, 1996; pp. 8-15).
En los últimos años del siglo XX, se acentuó y cobró mayor relevancia la cultural juvenil que ya se caracterizó y señaló como cultura posmoderna. Todos los ámbitos fueron tiñéndose de esta cosmovisión que Sarlo (1994) y Obiols (1993), por ejemplo, han estudiado con gran precisión en nuestro país. Esta caracterización de la cultura servirá para comprender lo complejo que se presenta el panorama para los jóvenes que deben vivir, crecer y estudiar en esta cultura también conocida como mediática.
En estos tiempos todo parece legitimarse a partir de lo que se ve. Los medios de comunicación social han alcanzado un protagonismo tal que pareciera que tareas tan satisfactorias como la lectura, la escritura, los espacios de reflexión y pensamiento han caído en el desuso y el ostracismo con un futuro que, parece, prescindirá de ellos definitivamente.
Los jóvenes, que décadas atrás se maravillaban con la lectura de colecciones infantiles de clásicos de la literatura universal, parecen hoy haber suplido a Dumas o Salgari por entretenidos textos virtuales que pueden condensar en un CD-Rom; varias bibliotecas entras con ilustraciones, música y actividades interactivas atraen sus sentidos y los entretiempos mucho más que un libro ¿Pero es esto malo? ¿El capital creativo y la imaginación de nuestros jóvenes están aniquilados?
Es incorrecto realizar un juicio de valor ante lo que forma parte de la vida de toda una generación que se crió y sigue creciendo con la tecnología y la cibernética. ¿Qué se pretende señalar entonces si, aparentemente, se está de acuerdo con todo esto?
El problema es que tenemos una generación de jóvenes estudiantes que manejan toda una cultura mediática que no encuentran en la escuela; su estructura psíquica está conformada de manera tal que muchas veces no logra comprender a sus docentes, pues éstos, en gran medida, desconocen los códigos y las pautas de razonamientos manejados por sus alumnos y, por consiguiente, fracasan a la hora de llegar cognoscitivamente y afectivamente a ellos.
“Todo cabe en una pantalla y no es casualidad que los psicólogos comiencen a observar conductas adictivas en la exploración de la infosfera.” Donino (1999) utiliza este concepto para caracterizar en su texto a las comunidades que entablan un ámbito virtual de comunicación donde se accede a todo tipo de información por medio de las PC y la Internet. El aislamiento y el poder omnímodo de recorrer todo a la velocidad de la luz están debilitando dimensiones humanas esenciales: la capacidad de compartir con otros, experimentar la realidad, reaccionar emotivamente frente a lo bueno y lo malo… “La educación está llamada a rectificar la mirada técnica y devolverle los rasgos humanos, para que colabore en la elaboración del saber del hombre con respecto a sí mismo”.
Este desfasaje cultural debe empezarse a tener en cuenta para que no se sistematicen instancias de roce e incomprensión entre los alumnos y sus docentes. Los alumnos con los que se está trabajando presentan características que cotidianamente cuestionan y desafían la metodología y la didáctica con que se desarrollan las clases.
Los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían a través del tiempo, pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada época. Los criterios de preferencia de cada sujeto, se constituyen como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales con los cuales interactúa.
Harold Innis (citado por Donini, 1999) caracteriza muy acertadamente los efectos que producen las nuevas tecnologías en los jóvenes:
“Aquéllas alteran la estructura de intereses (qué pensamos).
Cambian el carácter de los símbolos (con qué pensamos).
Modifican la naturaleza de la comunidad (dónde pensamos).”
Con lo expuesto se evidencia que la personalidad de los jóvenes presenta una estructura que muchas veces dificulta el trato y la vinculación con superiores y pares; a toda la cultura mediática se le debe sumar lo particular que se ha vuelto la relación con sus progenitores, a quienes tantas veces les cuesta distinguir si sus hijos son tales o son sólo amigos con los cuales compartir aventuras y confesiones.
¿Cómo desatender entonces a los jóvenes? ¿Por qué seguir sumándoles obligaciones para las cuales no están capacitados?
Se hace necesario consensuar entre sociedad, padres y escuela qué es lo que se pretende de los jóvenes de este tiempo.
Es necesario destacar la importancia de que los padres y los docentes de un adolescente tomen conciencia del grado de fragilidad y exposición que presenta un joven a esta edad.
Para esclarecer dicha afirmación, puede servir una significativa contribución que, en la década del sesenta, Francoise Dolto aportó al conocimiento de la psicología del desarrollo.
Ella utiliza un concepto clave, el de mutación, y señala, a partir de él, el grado de exposición que reviste un adolescente. En su clásico texto La causa de los adolescentes (1999), dice refiriéndose a la adolescencia: “Es una fase de mutación. […] El adolescente […] pasa por una muda respecto de la cual nada puede decir, y es, para los adultos, objeto de un cuestionamiento que, según los padres, está cargado de angustia o pleno de indulgencia.”
Más adelante afirma que “En este momento de extrema fragilidad… [los jóvenes]… se defienden contra los demás, bien mediante la depresión, o por medio de un estado de negativismo que agrava aún más su debilidad” (p. 14).
Esta indicación que realiza Dolto no es suficiente. Todos los docentes podrían señalar al menos un par de situaciones donde se comprueba, hasta a veces con cierta tristeza, el deterioro que algunas personalidades van presentando a lo largo de la escuela secundaria. Comentarios favorables tales como: “Qué bien que realizas esta tarea, definitivamente, es lo tuyo”, o bien, “No es cierto que tú no puedas, te cuesta, como a otros les cuestan otras cosas, pero no es cierto que tú no seas inteligente” son disparadores acertados de estímulos que muchas veces las familias o algún docente no repara en hacerlos.
En el debate contemporáneo se busca una educación que recalque la preparación científico-tecnológica, la comunidad sofisticada con interlocutores cada vez más alejados.
“Sin embargo, junto con estas propuestas racionalizadotas, los humanos seguimos necesitando un contexto de afectos, de vínculos significativos. Necesitamos un realce de las temáticas que hacen a lo profundo de nuestras relaciones recíprocas, de nuestra conexión con nuestros mundos interiores, con la trascendencia, con nuestras raíces y nuestros ideales, con las preferencias vocacionales y las opciones profundas, con los grandes temas que hacen a la vida digna de vivirse, con los conflictos éticos que enfrentamos a cada paso, con las amenazas a la vida y a la justicia en las relaciones humanas.
Entre estos temas de fondo están:
La formación cívica y ética;
La convivencia pacífica;
Los derechos humanos;
La igualdad de oportunidades;
El respeto por las diferencias culturales, étnicas, de género, de aptitudes;
La solidaridad y la justicia;
La responsabilidad;
La ecología;
El cuidado de la salud psicofísica;
La procreación responsable;
La educación del consumidor;
La educación vial y la prevención de accidentes;
Las opciones vocacionales-educacionales-laborales y el aprendizaje de la elección vocacional-laboral;
Otros temas que interesan a la formación humana integral”.[20]
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral.
La orientación aprovecha cada contenido curricular para incorporar dinámicas y actividades de reflexión que, al transversalizar los contenidos específicos, los actualizan y vinculan con otras disciplinas y con la vida actual extraescolar.
“Por lo común la escuela no valoriza ni implementa las características culturales de los grupos menos favorecidos económicamente o marginales. Propone un solo tipo de contenidos, que aún privilegian el pensamiento racional, las propuestas verbales, la repetición de contenidos alejados de la experiencia de los alumnos, descuidando considerar otras formas del aprendizaje, ya sea técnico-práctico, de oficios, artístico, musical, comercial, deportivo, etc.
La institución escolar emplea en forma inadvertida e implícita estrategias de selección, excluye a los que no se “adaptan” al sistema y crea distancia respecto a la vida cotidiana. Esto lo vemos en la escasa o nula intervención de los padres y las familias en la educación sistemática, en la poca participación de la comunidad y la insuficiente apertura de las actividades escolares hacia ella.”[21]
La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el “proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.”[22]
“Las relaciones de convivencia que se producen en la comunidad educativa hay que estudiarlas y analizarlas dentro del contexto social en el que se generan y se encuentran los actores afectados. La sociedad actual está sometida a transformaciones importantes en el ámbito político, económico, social, cultural, ideológico, religioso, axiológico, relacional…La sociedad de la información y las nuevas formas de saber han generado la crisis del propio conocimiento (demanda de saber práctico ¿para qué sirve?) y del modelo enseñanza-aprendizaje (de la transmisión del conocimiento al desarrollo personal).”[23]
En medio de estas condiciones enseñamos a los niños, a los adolescentes y jóvenes, no sólo contenidos informativos, sino a formar su personalidad, a construir un proyecto de vida que incluya su inserción social como participantes de una democracia, con un lugar vocacional-ocupacional.
Y quienes ejercemos la docencia, seguimos por nuestra parte aprendiendo, formándonos, actualizándonos.
En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), en el que el niño ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar:
En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.
A lo largo de la historia diferentes modos de entender la moral, la ética y la fundamentación de las normas jurídicas han determinado diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje de los valores y las normas.
En los extremos de esta diversidad de modelos se podrían situar diferentes formas de fundamentalismos y relativismos.
El fundamentalismo se caracteriza por la intolerancia sobre el disenso moral. Las prácticas educativas correspondientes a estos modelos absolutizan la autoridad del docente, quien utiliza su poder para imponer valores por adoctrinamiento.
El relativismo tiende a anular o a limitar en extremo el papel de la formación ética. El docente sólo puede colaborar en la clarificación de las preferencias del alumno. Desde ésta posición resulta difícil sostener la necesidad de reconocer valores básicos para la convivencia como la vida, la libertad y las prácticas.
Es imprescindible que el docente pueda reconocer estas posiciones para poder desarrollar una actitud crítica sobre su propia práctica y las prácticas institucionalizadas.[24]
Para una adecuada enseñanza de los valores morales es necesario conocer e integrar a las prácticas otros modelos que en la actualidad reciben aportes de dos tradiciones importantes de la historia de la ética.
Para la tradición clásica (Aristóteles) existe en la persona un deseo natural del bien y de la felicidad. El aprendizaje moral consiste en adquirir el “arte” de la investigación y de la práctica de bien. La relación docente/alumno semeja a la del maestro de un oficio y su aprendiz.
La recurrencia de prácticas guiadas acordes a la naturaleza racional y social del hombre permite adquirir las virtudes que conducen al bien y a la felicidad.
La tradición moderna (Kant) relaciona la fundamentación de los valores con la autonomía de la razón frente a los condicionamientos naturales y/o sociales.
Las prácticas pedagógicas que siguen este modelo enfatizan la necesidad de que los estudiantes desarrollen su actitud crítica y reflexiva frente a los valores y normas hasta que alcancen a comprender la racionalidad básica del deber moral y de este modo ejercer y desarrollar su autonomía.
¿Qué es valor?.
Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definición en sentido amplio.
Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepción, un sentimiento...)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahí que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión puede darle beneficios económicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales, religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histórico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que está en ellas”. (Xavier Zubiri)
No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenómenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoración o estimación, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socialización, incidiendo así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicológicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuación humana.
“Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).
¿Por qué ocuparse, hoy, de la acción tutorial?
La multiplicidad de objetivos de la acción docente actual, en general, y la tutorial en particular, de deben hacernos perder de vista lo esencial de la tarea: la guía, la orientación del alumno optimizando la calidad de la enseñanza.
“La acción tutorial puede asumir formas muy diversas; puede ser desempeñada por docentes especialmente destinados a ese fin o por todos los docentes de la escuela. Pero en uno y otro caso debería ser pensada como una práctica que asume la institución en su conjunto. De poco serviría que la “hora de tutoría” se trabaje en la formación integral de los alumnos si en el resto de las actividades se desarrollan en otra dirección. de manera que, más allá de la forma en que se diseñe la acción tutorial es importante que sea la institución en su totalidad la que asume esta responsabilidad y por tanto la planifique, desarrolle y evalúe.”[25]
“Todo educador, por el solo hecho de serlo, asume una función orientadora, aún sin ser plenamente consciente de ello. Con mayor razón, quienes optan por desempeñar explícitamente el rol de docente tutor, ha de prepararse para su tarea y actualizarse de forma permanente.”[26]
“Ser docente tutor supone partir de ideas acerca de la educación, del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en consecuencia interpelan a la escuela y al quehacer docente [...]
Los tutores necesitamos una afinada conexión con los contextos macroscópicos que inciden en los integrantes del sistema educativo: el diagnóstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos de la economía y del mundo laboral, los juegos del poder económico; político y social, el lugar de nuestro país en la realidad y en el mundo.”[27]
“El objetivo de la acción tutorial es el de optimizar el rendimiento de la enseñanza a través de una ayuda adecuada al alumno, a lo largo de su avance por el sistema educativo, dando respuesta a la atención de la diversidad.
Se constituye, pues, la acción tutorial como un elemento inherente a la actividad docente en el marco de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada en la estructura dinámica de sus actitudes, aptitudes, motivaciones, intereses y conocimientos.”[28]
Para poder desarrollar las tutorías de manera plena incorporada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conviene considerar:
1. “El primer destinatario de la acción tutorial es el alumno que está aprendiendo. La tutoría se justifica porque la persona que aprende y sus circunstancias son determinantes en la enseñanza y en el aprendizaje. Por tanto se comprende que para poder “tutorear” se requiere conocer y potenciar las capacidades de los alumnos para aprender y para esto es necesario optimizar las condiciones en que se realiza el aprendizaje.
2. Si el aprendizaje es un proceso individual de construcción de conocimientos, éste no se desarrolla en el vacío. Por tanto para potenciar el desarrollo de los alumnos y generar las condiciones óptimas de aprendizaje es necesario conocer y atender al contexto social en el que estos se desarrollan.”[29]
De manera que es posible proponer que la acción tutorial supone la promoción del desarrollo integral de los alumnos y por tanto se encuentra íntimamente ligada con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente como tutor puede ser pensado, entonces, como mentor; es decir como guía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
“Las características de la acción tutorial y del proceso de orientación serán:
· La continuidad, desde las primeras edades, que permitan la prevención y la detección temprana de las dificultades del desarrollo personal y el seguimiento ininterrumpido de la evolución del aprendizaje.
· La atención a las peculiaridades del alumnado.
· La capacitación para la auto-orientación, desarrollando una capacidad y actidud práctica en la toma de decisiones.
· La atención dirigida a todos los alumnos y en todos los niveles educativos.
· La atención progresiva a los diversos momentos madurativos y educativos de los alumnos.
· La coordinación entre las distintas personas e instituciones que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La adecuación necesaria a los diferentes agentes implicados.
· La priorización y adaptación a las necesidades y contextos concretos.
· La acción tutorial debe quedar incorporada e integrada en el ejercicio de la función docente, realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación en el marco del proyecto curricular y en el trabajo del equipo docente.
[…]
Los principales objetivos de la acción tutorial serán:
· Contribuir a la personalización en la educación y a su individualización; esto es, a toda la persona, y a cada persona.
· Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos mediante las adaptaciones curriculares y metodológicas.
· Resaltar los aspectos orientadores de al educación, en el contexto real, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más significativos.
· Favorecer los procesos de maduración personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones.
· Prever las dificultades del aprendizaje anticipándose y evitando el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
· Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, asumiendo el papel de mediación y/o de negociación en los conflictos o problemas que se planteen entre ellos.
· Favorecer la comunicación e interrelación entre todos los miembros de la comunidad educativa.
· Explorar y evaluar la situación de los alumnos determinando las realidades educativas de estos.
· Integrar a los alumnos tanto en el centro como en el grupo.
· Desarrollar los hábitos y técnicas de estudio y de aprendizaje escolar.
· Orientar en la vida y para la vida buscando mejorar su motivación y el desarrollo de sus intereses. “[30]
La función tutorial, su desarrollo, aunque es responsabilidad de un equipo de docentes, se personaliza, se concreta, en una persona, el tutor. A la hora de determinar la persona responsable de la acción tutorial se debe de tener en cuenta el perfil personal y profesional adecuado. Aún pudiendo y debiendo intervenir todos los docentes en la acción tutorial, no todo el mundo está cualificado para ello. La madurez personal y emotiva, la experiencia profesional, el dominio de técnicas de intervención en grupo, el compromiso profesional, la capacidad de liderazgo, la formación académica y la capacidad de innovación educativa son sólo algunos de los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de designar a un tutor.
La acción tutorial no es una actuación aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente. Siendo el punto de articulación de los alumnos, padres y profesores en relación con el centro escolar; y, a pesar de que su objetivo prioritario es la orientación del alumnado, su actividad se desenvuelve alrededor de cada uno de los estamentos y en el centro como institución, favoreciendo la convivencia y la participación en la gestión educativa.
Estas funciones se realizan en el ámbito de aplicación de los distintos agentes educativos:
· “Con los alumnos:
· Facilitar su integración en su grupo-clase y en la dinámica escolar.
· Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
· Realizar el seguimiento de los alumnos, para detectar las dificultades en su proceso de enseñanza-aprendizaje, para elaborar respuestas educativas adecuadas.
· Conocer la personalidad y los intereses de los alumnos.
· Coordinar el proceso de evaluación, asesorar y orientar sobre la promoción.
· Favorecer los procesos madurativos.
· Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno social.
· Controlar la asistencia.
· Con el equipo docente:
· Coordinar el ajuste de las programaciones, especialmente en aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
· Coordinar el proceso evaluativo del equipo docente, recabando las informaciones necesarias.
· Coordinar líneas de colaboración con otros tutores, que se reflejarán en el proyecto educativo del centro.
· Con los padres:
· Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas y cordiales entre le centro y la familia.
· Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje.
· Informar, asesorar y formar a los padres en aquellos aspectos que afecten a la educación de sus hijos.
· Con el equipo directivo:
· Disponer de toda la documentación posible sobre la acción tutorial.
· Colaborar en la optimización del rendimiento de centro.
· Facilitar la inclusión del plan de acción tutorial en el proyecto curricular del centro.
· Elaborar propuestas para la asignación de tutorías, en función de criterios pedagógicos.
· Colaborar en la formación de los equipos de tutores.
· Planificar los tiempos y los espacios para preparar y desarrollar actividades tutoriales.
· Desarrollar una evaluación continua de la acción tutorial. “[31]
En el desarrollo de la acción tutorial el profesor necesita la cooperación y apoyo del equipo docente, así como el respaldo de la institución escolar.
Además de la implicación y coordinación del equipo docente para la programación y desarrollo de la acción tutorial, y del respaldo del equipo docente, los centros necesitan estructuras cualificadas que aseguren el desarrollo de determinadas funciones que requieren asesoramiento técnico desde el punto de vista psicopedagógico.
La organización de la acción tutorial, dentro del marco general de la orientación educativa, se estructura en tres niveles:
1º nivel: En el aula y en el grupo de alumnos.
2º nivel: En la escuela, como institución.
3º nivel: En el sistema escolar, coordinando programas y servicios.
Podemos afirmar que los niveles de orientación se dirigen al alumnado y al profesorado; y tanto en el alumnado como en el profesorado, el sistema se desarrolla en distintas modalidades de actuación:
· Preventiva y anticipadora de problemas.
· Compensadora de déficits o carencias.
· Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.
La finalidad promotora de la función tutorial consiste en favorecer el mayor y mejor aprendizaje. Este planteo supera la concepción de tutoría de tipo asistencial cuya función tradicional era atender al alumno ayudándole a sobrellevar los conflictos.
Promover, en este caso, significa apoyar el proceso de cada alumno para que logre los mejores resultados posibles. Las acciones necesarias no sólo van a facilitar el aprendizaje de contenido más o menos ajustados a sus posibilidades, sino también atender la diversidad; es decir compensar las desigualdades, respetar las diferencias, estimular los recursos personales para aprender y, también, adoptar las estrategias necesarias para que los alumnos adquieran progresiva autonomía o sea, aprendan a aprender.
El conjunto de acciones que tienen en cuenta los aspectos personales, las referencias grupales, el contexto escolar, el extraescolar y los objetivos formativos de la institución componen un principio de acción que se denomina ayuda pedagógica.
Bibliografía
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Jaime Barylko. En busca de los valores perdidos. Editorial Santillana. Año 1996 Cap 2 y 4.
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[1] Zanotti, L. J. Los objetivos de la escuela media. Editorial Kapelusz. Año 1.994. Primera parte: Presente y pasado de la escuela media. Pág. 18
[2] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 7
[3] http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/planeamiento/primaria.php#3 8
[4] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 13
[5] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 7
[6] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 1. LA SOCIEDAD Y NUESTRA ÉPOCA. Pág. 15-16
[7] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 17
[8] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23
[9] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Pág. 20
[10] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23
[11] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 24
[12] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 25
[13] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 2. LA FAMILIA. Pág. 27
[14] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 20
[15] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 29-30
[16] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 31
[17] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 9
[18] Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 3. LA ESCUELA. Pág. 34
[19]Méndez, Héctor D., Tesoro, J. Rafael y Tiranti, Federico G. (2006): El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela. 1ª edición, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. CAPITULO 4. EL ALUMNO. Pág. 37
[20] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 21
[21] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 23-24
[22] http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
[23] Convivencia en los Centros Educativos MÓDULO 4: CONVIVENCIA PROFESORES Y ALUMNOS Departamento de Educación, Cultura y Deporte Carlos Gómez Bahillo (coordinador) Pág. 14
[24] Yela. Gozzer. De la Orden. López Quintas Prini. Beck. Bianchi. Mandrioni. Seifert: Valores de la Persona y Técnicas Educativas 1. Ed Docencia, 1994, pag 63
[25] Proyecto, Orientación y Tutoría. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina. 1998. Pág. 17
[26] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 24-25
[27] Muller Marina. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. 6º Edición. Editorial: Bonum, 2007 Buenos Aires. Pág. 25
[28] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 15
[29] Proyecto, Orientación y Tutoría. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina. 1998. Pág. 17
[30] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 17-18
[31] Hamson de Brussa, Alicia y otros. La función tutorial. Una revisión de la cultura institucional escolar. Serie educación. Ediciones HomoSapiens. Año 2001. Pág. 19-20
Super artykuł. Pozdrawiam serdecznie.
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